Created in Canva
PSIQUE CUANDO APRENDER SE CONVIERTE EN UN RETO EDICIÓN 2026 Una conversación experta sobre las dificultades de aprendizaje.BIenestar - Educación - PsicologíaPSIQUE Nº 2 OCT 2026 $15.000 TRAS EL EXPEDIENTE: UNA HISTORIA POR COMPRENDER Análisis de caso desde una mirada psicológica y psicopedagógica. MEDIR PARA COMPRENDER Selección y análisis de una prueba de evaluación. TRAS LAS HUELLAS DEL APRENDIZAJE Podcast comprender para intervenir. EL CEREBRO EN DESARROLLO Un mapa visual de los trastornos del neurodesarrollo. MÁS ALLÁ DE LA ETIQUETA Comprender a la persona antes que al diagnóstico. EL DESAFÍO DE APRENDERUna mirada a las dificultades de aprendizaje, la diversidad y las posibilidades de cada mente.REVISTA DE PSICOLOGÍAPSICOLOGÍA EDUCATIVATECNOLOGICO DE ANTIOQUIA
UNA MIRADA AL APRENDIZAJE¿Por qué resulta indispensable que los profesionales de la Psicología comprendan las dificultades de aprendizaje y los trastornos del neurodesarrollo desde una perspectiva educativa? n síntesis, porque estas categorías no representan patologías aisladas del individuo, sino indicadores de una brecha funcional entre los repertorios del estudiante y las exigencias del entorno escolar. Comprenderlas bajo este prisma le permite al psicólogo educativo orientar su acción no a "curar" o manipular un síntoma intrapsíquico, sino a identificar y transformar las condiciones contextuales que limitan el aprendizaje.E
Esta perspectiva se fundamenta en tres razones teóricas y pragmáticas:Primero, por un cambio de escala analítica (modelo interaccional y ecológico): El aprendizaje no constituye una propiedad privada ni una capacidad interna del estudiante, sino el resultado emergente de la interacción entre sus habilidades y las demandas institucionales.Por tanto, las barreras para el aprendizaje y la participación no residen en el sujeto, sino que son compartidas e interdependientes entre la escuela, los docentes y la familia (Rodas y Gómez, 2022, pp. 80, 84). Segundo, por la inoperancia pedagógica del modelo diagnóstico nomotético: Las categorías clínicas (ej. TDAH, TEA, dislexia) se estructuran a partir de aglomerados de conducta observable sin marcadores biológicos discriminantes que las validen ontológicamente (López y Förster, 2022, p. 369). Presentan además una comorbilidad tan elevada (p. 373) que suelen reificar como "trastorno individual" lo que en la práctica constituye una desadaptación a la dinámica estandarizada del aula, llegando a definirse la hiperactividad, de forma crítica, como aquella conducta que perturba la instrucción docente (Sánchez, 2004, p. 12).Tercero, por un criterio de mediación institucional: Dado que los trastornos del neurodesarrollo y las dificultades de aprendizaje afectan a cerca del 10 % de la población infantil (López y Förster, 2022, p. 372), es en la escuela — el escenario diario donde se actualizan dichas exigencias— donde el malestar escolar se profundiza o se mitiga. En consecuencia, la perspectiva educativa exige sustituir la clasificación categórica por una evaluación funcional y contextual: precisar qué hace el estudiante, bajo qué condiciones antecedentes y consecuentes, y con qué apoyos específicos, transformando la respuesta pedagógica del aula para reducir la brecha de aprendizaje (Rodas y Gómez, 2022, p. 91). El diagnóstico formal opera así únicamente como un antecedente orientativo; nunca como el punto de llegada de la intervención psicopedagógica. «Comprender las diferencias es el primer paso para acompañar el aprendizaje». El equipo editorial
«Antes de preguntar qué dificultad tiene un niño, debemos preguntarnos qué oportunidades ha tenido para aprender». Cuando aprender se convierte en un reto ENTREVISTAENTREVISTA
Sebastián Cruz (SC): Fernanda, en la práctica docente es común oír que un niño «tiene dificultades de aprendizaje». Cuando se limpia el término de ambigüedades, ¿de qué estamos hablando realmente? Fernanda Pérez (FP): De algo mucho más acotado que la intuición escolar. No cualquier tropiezo al aprender constituye una dificultad de aprendizaje; nadie diría que un adulto que jamás aprendió a nadar tiene una alteración cognitiva. Siguiendo el planteamiento de Sánchez, la categoría se reserva para niños con un coeficiente intelectual dentro de la norma, sin lesiones cerebrales, desnutrición ni privación afectiva severa, cuyos tropiezos se concentran de forma específica en la lectoescritura y, en menor medida, en el cálculo elemental durante la alfabetización inicial. ¿Dificultades de aprendizaje o barreras en la enseñanza? En esta entrevista, Fernanda Pérez conversa con Sebastián Cruz sobre la mirada crítica de Sánchez frente al diagnóstico de las dificultades de aprendizaje, la medicalización de la conducta y el papel del psicólogo educativo. Una invitación a cuestionar las etiquetas y a comprender cómo la enseñanza, el contexto y las experiencias escolares influyen en el aprendizaje Entrevista por: Sebastian Cruz «Antes de preguntar qué dificultad tiene un niño, debemos preguntarnos qué oportunidades ha tenido para aprender».
SC: ¿Dónde ubica el autor la frontera entre una dificultad «específica» y una «no específica»? FP: En el alcance y la persistencia. Lo no específico abarca compromisos cognitivos globales o situaciones de marginación extrema que condicionan cualquier aprendizaje a lo largo de la vida. Lo específico, en cambio, se restringe a los primeros contactos con la lengua escrita. Ahora bien, ahí surge un dilema real: un niño de un entorno vulnerado que no logra leer, ¿enfrenta un déficit interno o simplemente una falta de oportunidad pedagógica? El texto de Sánchez no resuelve del todo esa tensión empírica, pero operativamente la clave está en evaluar el desempeño del estudiante en distintas tareas cotidianas antes de asignarle un rótulo clínico de entrada. SC: El trabajo de Sánchez cuestiona con dureza la explicación médica tradicional. ¿Por qué habla de un «diagnóstico peligroso»? FP: Porque durante décadas se postuló la existencia de una «disfunción cerebral mínima» que jamás pudo ser demostrada. Cuando surgieron las tecnologías de neuroimagen, no mostraron lesión alguna. Con la hiperactividad ocurrió algo muy ilustrativo: al medir el movimiento con sensores objetivos, los niños diagnosticados no se movían más que el resto; lo que variaba era cuándo y dónde se movían. Se patologizó la conducta que resultaba disruptiva para la disciplina del aula. Asumir una causa orgánica sin evidencia no solo derivó en la medicalización con psicofármacos, sino que desplazó la responsabilidad del sistema educativo hacia la biología del niño.
«No todo tropiezo es una dificultad». SC: También hay una crítica contundente a las terapias de rehabilitación perceptual y a la tesis de la «privación cultural». FP: Exacto. Por un lado, el enfoque rehabilitador gastaba años entrenando lateralidad, coordinación visomotora o discriminación de formas bajo el supuesto de que eran requisitos previos para leer. Pero los hechos mostraban algo muy distinto: los supuestos fallos de memoria o percepción no aparecían en la vida diaria. Un niño que distinguía perfectamente figuras en un juego fallaba solo ante las letras del renglón; o quien manejaba un vocabulario oral de 15.000 palabras supuestamente carecía de memoria para recordar la orientación de la «b» y la «d». Por otro lado, la tesis carencial —que sostenía que los niños de sectores populares hablaban «mal» o carecían de estimulación— fue desestimada por la lingüística. El problema no es una falta de capacidad, sino la falta de experiencias previas de interacción significativa con el código escrito.
SC: Si trasladamos este marco a la cotidianidad de una escuela, ¿cómo cambia la intervención del psicólogo educativo? FP: Cambia el objeto de análisis: pasamos de examinar al niño de forma aislada a analizar la interacción entre el estudiante, la tarea y la enseñanza. Planteemos tres escenarios: Confusión de grafías («b»/«d»): En lugar de presponer un déficit de percepción espacial, se evalúa la historia de instrucción del niño y su familiaridad con textos. Conducta disruptiva: Más que tramitar una remisión psiquiátrica por inatención, se analiza en qué momentos aparece el movimiento y qué nivel de demanda impone la actividad escolar. Alto índice de repitencia: La solución no es saturar la escuela con gabinetes de rehabilitación individual, sino fortalecer los procesos institucionales de alfabetización inicial para todos los alumnos. SC: Para mantener el rigor conceptual: ¿qué valor metodológico debemos atribuirle hoy al ensayo de Sánchez? FP: El de una hipótesis crítica de gran potencia analítica, no el de una verdad científica clausurada. Es un ensayo conceptual sólido que desmonta mitos del modelo médico, pero carece de datos empíricos propios, no incluye un repertorio de referencias bibliográficas detalladas y fue escrito hace más de dos décadas en un contexto específico.
Su mayor aporte no es ofrecer una respuesta definitiva, sino reformular la pregunta inicial: antes de cuestionarnos «¿qué patología tiene este niño?», la obligación ética y técnica es preguntar «¿qué oportunidades de aprendizaje ha tenido a su alcance y bajo qué condiciones pedagógicas le estamos exigiendo responder?»
Tras las huellas del aprendizaje Lo que proyecté de cada mes PODCASTPODCAST
JULIANA SILVAOLIVIA WILSONPODCAST@REALLYGREATSITEDONNA STROUPECONNOR HAMILTONThis part hit different…Full Episode
TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO El cerebro en desarrollo Son condiciones del desarrollo que aparecen durante las primeras etapas de la vida y pueden afectar el funcionamiento personal, social y académico. Su origen es multifactorial y su evolución puede extenderse hasta la adultez. INFOGRAFÍA
CaracterísticasInicio tempranoOrigen multifactorialImpacto en el desarrolloCurso persistenteHeterogeneidadComorbilidad CategoríasDiscapacidad intelectual y retraso global del desarrolloTrastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)Trastornos específicos del aprendizajeTrastornos de la comunicaciónTrastorno del espectro autista (TEA)Trastornos motores Trastornos específicos del aprendizajeAfectan la adquisición y el uso de habilidades académicas específicas. Pueden manifestarse en:Lectura: dificultades en la precisión, fluidez o comprensión lectora.Expresión escrita: dificultades en la ortografía, la gramática o la organización de textos.Matemáticas: dificultades en el sentido numérico, el cálculo o el razonamiento matemático. ComorbilidadEs la presencia simultánea de dos o más trastornos. En el neurodesarrollo, las dificultades pueden superponerse y compartir manifestaciones.Por ejemplo: el TDAH puede coexistir con un trastorno específico del aprendizaje, y el TEA puede presentarse junto con otras condiciones del neurodesarrollo. Factores genéticos y ambientalesFactores genéticos: la herencia y la interacción entre múltiples variantes genéticas pueden influir en el desarrollo. No suele existir una única causa genética que explique todos los casos.Factores ambientales: pueden intervenir las condiciones prenatales, la nutrición materna, las infecciones, el estrés y la exposición a determinadas sustancias, así como factores físicos, familiares y psicosociales.
La investigación propone superar una visión exclusivamente basada en categorías rígidas y considerar las dimensiones compartidas entre los trastornos. Se busca comprender mejor las diferencias individuales y avanzar hacia evaluaciones e intervenciones más personalizadas. Más allá de la etiqueta Idea clave: comprender el neurodesarrollo implica reconocer las dificultades, las fortalezas y las necesidades particulares de cada persona NUEVAS PERSPECTIVASNUEVAS PERSPECTIVAS
Mitos y Verdades “Si se distrae hasta viendo una mosca, seguro tiene TDAH”. VERDAD: NO NECESARIAMENTEDistraerse ocasionalmente no basta para establecer un diagnóstico. Es necesario evaluar las manifestaciones, su persistencia y el impacto en la vida cotidiana. “Si tiene dificultades para leer, es porque no practica lo suficiente”. VERDAD: FALSOLos trastornos específicos del aprendizaje pueden tener un origen multifactorial. No deben confundirse automáticamente con falta de esfuerzo o interés. “Un diagnóstico no cuenta toda la historia”. ¡TOTALMENTE CIERTO!Dos personas con el mismo diagnóstico pueden tener diferentes fortalezas, necesidades y formas de desenvolverse. ¡No vienen con manual de usuario incluido! “Es posible tener más de un trastorno del neurodesarrollo”. SÍ, PUEDE OCURRIRLa comorbilidad es frecuente. Por ejemplo, el TDAH puede coexistir con un trastorno específico del aprendizaje. El cerebro no tiene que escoger una sola casilla.
Nuestro mayor aprendizaje fue: Tras el expediente: una historia por comprender[Escribe un aprendizaje que te haya marcado] EXPEDIENTE
Datos de identificación Nombre ficticio: Mateo Arango Cardona Edad: 10 años y 4 meses Grado escolar: quinto de básica primaria, institución educativa oficial urbana del Valle de Aburrá, jornada de la mañana, 34 estudiantes por grupoContexto familiar Mateo vive con su madre, Luz Marina (38 años, auxiliar administrativa, bachiller), su padre, Gonzalo (41 años, técnico de mantenimiento con turnos rotativos, noveno grado aprobado) y su hermana mayor, Valentina (15 años, buen rendimiento). La abuela materna lo cuida en las tardes y lo apoya con las tareas. El hogar es de estrato 3, con ingresos ajustados pero estables. En casa hay un computador compartido, y las conversaciones familiares son frecuentes. La madre cuenta que su esposo «siempre tuvo mala letra y escribía con muchos errores», que abandonó el colegio en parte por «cansancio con los trabajos escritos» y que nunca fue evaluado. Describe a Mateo como «muy inteligente, pero muy desordenado para escribir». La familia oscila entre dos explicaciones: «es pereza, porque cuando quiere lo hace bien» y «tal vez no se esfuerza lo suficiente». El padre es más exigente y le hace repetir planas. La madre es más comprensiva, pero reconoce frustración al final de cada jornada de tareas. Análisis de caso desde una mirada psicológica y psicopedagógica.
Historia del desarrollo Embarazo y parto sin complicaciones. Caminó a los 13 meses y habló con fluidez antes de los 2 años. Aprendió a amarrarse los zapatos hacia los 8 años y a cortar con tijeras con precisión en primero de primaria. Evitaba dibujar y pintar desde muy pequeño. No hay antecedentes de convulsiones ni traumatismos craneoencefálicos. Un examen de agudeza visual y audiometría de hace dos años salió normal. Historia escolar Transición (5 años): la docente anotó que tomaba el lápiz con el puño cerrado, presionaba el papel hasta romperlo y rechazaba las actividades de grafismo. Era muy participativo de forma oral. Primero: aprendió a leer en el tiempo esperado. Su letra tenía tamaños irregulares y mezclaba mayúsculas y minúsculas dentro de las palabras. Fue una docente paciente que le permitió trabajar con letra de molde. Segundo: comenzó a quedarse atrás al copiar del tablero. Terminaba pocas actividades y recibió sus primeras anotaciones en el observador del estudiante por «falta de orden y de terminación de tareas». Tercero: aparecieron los dictados y las evaluaciones escritas más extensas. Su desempeño en Lengua Castellana pasó a nivel bajo. La docente remitió a orientación escolar, pero no hubo seguimiento porque la institución cuenta con una sola psicóloga para más de 900 estudiantes. Cuarto: tuvo una docente que lo calificó repetidamente como «inteligente pero perezoso». Mateo comenzó a decir «soy bruto para escribir» y a faltar algunos lunes por dolor de estómago, sin causa médica identificada. Aprobó el año, con Lengua Castellana en nivel básico-bajo por recuperación. Quinto (actual): una nueva docente, Claudia, lo remitió a una valoración con la psicóloga de la institución. Hasta hoy no ha recibido ninguna evaluación formal ni apoyo específico. No ha repetido ningún grado. Principales dificultades observadas Grafía: letra de tamaño y espaciado irregulares; mezcla de letra cursiva y de molde; trazos temblorosos o muy marcados; reescribe y borra repetidamente; deja huecos o corta palabras al final del renglón.
ÁreaNotaObservaciónLengua Castellana2.8Afectada por la producción escrita; lectura y oralidad sin dificultadCiencias Sociales3.0Notas bajas en cuestionarios escritos; mejores en exposicionesMatemáticas3.4Comprende los conceptos, pero pierde puntos por números ilegibles y columnas desalineadasCiencias Naturales4.5Excelente participación oral; sus informes escritos son brevesInglés3.2Mejor comprensión que producción escritaEducación Artística3.0Evita las actividades de dibujoVelocidad: copia del tablero a un ritmo muy inferior al del grupo; se queja de dolor y de «calambre» en la mano después de 10 a 15 minutos de escritura continua. Ortografía: omite letras y sílabas («acer» por hacer), confunde grafías de fonema similar o idéntico (b/v, c/s/z, g/j), omite tildes y no segmenta bien algunas palabras. Su ortografía mejora si puede revisar con calma, pero se desorganiza cuando escribe con presión de tiempo. Composición escrita: sus textos son cortos, con oraciones simples, sin signos de puntuación consistentes y con ideas desordenadas. Omite palabras dentro de las oraciones. Cuando cuenta lo mismo en voz alta, lo hace con riqueza de vocabulario y secuencia clara. Lectura: lee con fluidez y exactitud adecuadas para su grado, y comprende textos narrativos y expositivos al nivel esperado. Lee en voz alta sin vacilaciones notables. Áreas académicas comprometidas Valoración institucional del segundo período (escala 1.0 a 5.0, mínimo aprobatorio 3.0):
Comportamiento en el aula Al comenzar actividades de escritura, pide permiso para ir al baño, saca punta repetidamente, pierde el lápiz o conversa con compañeros. Esconde el cuaderno con el brazo cuando la docente se acerca a revisar. Si la actividad es oral, visual o manipulativa, participa con entusiasmo, hace preguntas pertinentes y mantiene la atención sostenida. Con tareas escritas largas, su atención parece fluctuar. Una anotación del observador describe que «se distrae con mucha facilidad», aunque no se registra distracción comparable en actividades no escritas. Ha tenido dos episodios de llanto en evaluaciones escritas en lo corrido del año. No presenta conductas agresivas ni oposicionistas. Fortalezas del estudiante Expresión oral y vocabulario por encima del promedio del grupo. Excelente memoria para datos y conceptos escuchados. Curiosidad marcada por los animales y la ecología (puede explicar cadenas tróficas con detalle). Razonamiento lógico y resolución de problemas orales. Buen sentido del humor, empatía y disposición para ayudar. Con el computador de la casa tipea con dos dedos, pero con más soltura y menos errores ortográficos de los que muestra a mano (observación de la madre, sin medición formal). Relación con compañeros y docentes Es querido por sus compañeros y tiene dos amigos cercanos. Es solicitado en trabajos grupales por sus ideas, pero casi siempre le asignan el rol de «el que habla», porque «no puede ser el secretario». Hace seis meses un compañero se burló de su letra con apodos, y Mateo respondió con humor, aunque en casa lo mencionó con tristeza. La relación con la docente actual es cordial. Ella siente que «hay algo más que desorden» pero no cuenta con herramientas para identificarlo. Con el docente de cuarto grado la relación fue tensa y Mateo hablaba de él con temor. En las evaluaciones con preguntas abiertas deja respuestas en blanco o las responde con una sola palabra. En las pruebas de selección múltiple su desempeño sube de forma notable.
Aprende mejor con explicaciones orales, apoyos visuales, organizadores gráficos y ejemplos concretos. Su rendimiento cae con tareas limitadas por tiempo, con dictados y con copias del tablero. Cuando le permiten responder oralmente, demuestra dominio de contenidos que en el papel no logra mostrar. Se ha desarrollado un patrón de evitación: antes de escribir ya anticipa que fallará. Nunca ha recibido adaptaciones, refuerzo específico ni evaluación psicoeducativa. Dice que le gustaría «escribir con el computador como mi papá en el trabajo» y que a veces siente que «la mano no me hace caso». No toma medicación ni ha estado en tratamiento terapéutico. Información relevante sobre su proceso de aprendizaje Si quitaras el dato de que Mateo escribe mejor en el computador, ¿qué hipótesis ganaría fuerza y cuál perdería? ¿Qué te dice eso sobre cuánto pesa un solo dato en tu lectura? ¿Cómo distinguirías, con evidencia, entre una inatención primaria y una inatención secundaria al esfuerzo de escribir? La docente de cuarto grado atribuyó «pereza» y la de transición registró señales tempranas. ¿Qué tipo de sesgo opera en cada observador, y cómo lo corregirías en un informe psicoeducativo? ¿Hasta qué punto el caso es útil como ejemplo de una DEA y no solo como retrato de un niño con dificultades de escritura de origen mixto? Preguntas para pensar
Detecta dificultades de escritura. Evalúa cada aspecto del sistema de escritura, desde los más complejos, como la planificación de las ideas, hasta los más simples, como la conversión fonema- grafema en sílabas. pucp Medir para comprender INSTRUMENTO PROESC: Evaluación de los procesos de escritura.
Fernando Cuetos Vega, Juan Luis Ramos Sánchez y Eva Ruano Hernández, publicado por TEA Ediciones (2.ª ed., 2004). Otros estudios lo citan como 2002; es una discrepancia entre fuentes, probablemente por la primera edición. uniovi Procesos cognitivos de la escritura, bajo un modelo de procesamiento. Sus seis pruebas son dictado de sílabas, de palabras, de pseudopalabras y de frases, más la escritura de un cuento y de una redacción. Cubre sobre todo los procesos léxicos (ortografía), sintácticos y de planificación. Estudiantes de primaria y secundaria obligatoria. Está pensado para tercero de primaria en adelante. Edad: 8 a 15 años (de 3.º de primaria a 4.º de ESO), según un resumen no académico. Mateo, con 10 años y 4 meses en quinto, entra en el rango. Autor(es): Variable o capacidad que evalúa: Población a la que está dirigido:
Individual o colectiva, según el mismo resumen no académico. Es de lápiz y papel, con dictados y escritura libre. Tiempo aproximado: 40 a 50 minutos, según el mismo resumen. Una versión traducida en la misma plataforma recomienda dos sesiones para evitar fatiga, pero es una fuente débil. Forma de aplicación: Evidencias de confiabilidad y/o validez: Adaptación peruana: una tesis de la PUCP adaptó el PROESC en 560 estudiantes de tercero a sexto de primaria, de 14 colegios de Lima, con muestreo probabilístico estratificado. Concluye que hay confiabilidad y validez, que se corroboró el modelo teórico cognitivo y que se obtuvieron baremos. Validez convergente en composición: en 128 textos narrativos de estudiantes de primaria, las puntuaciones del PROESC se relacionaron significativamente con una rúbrica y con la evaluación de cuatro docentes externos, en criterios similares. Ortografía: un estudio correlacional comparó sus pruebas de ortografía con un dictado elaborado ad hoc, en estudiantes de 12 años.
Está dentro del rango de edad y curso. Separa niveles: si falla en ortografía arbitraria y en pseudopalabras, apunta a un problema lingüístico (H1). Si solo falla en composición, cambia la lectura. Es un dato estandarizado, que es lo que el criterio de rendimiento «sustancialmente por debajo» necesita, a diferencia de las notas escolares. El caso ya trae un perfil oral fuerte, y el instrumento permite contrastarlo con lo escrito. ¿Cuáles son sus limitaciones? Normas no colombianas. El original es español y existe una adaptación limeña. No encontré baremos colombianos. Dialecto (inferencia mía, no verificada). En el español de Antioquia hay seseo, así que errores en c/s/z pueden pesar distinto que en las normas peninsulares, y el acento de quien dicta importa en las pseudopalabras. Confusión motora. Es una prueba manuscrita, y la grafía de Mateo puede contaminar los puntajes. Por eso el plan proponía repetir la ortografía de forma oral y tipeada; esas versiones rompen la estandarización y solo sirven como dato cualitativo. Fatiga. Mateo tiene dolor de mano tras 10 o 15 minutos; dividir en sesiones es decisión clínica que debe declararse en el informe. No es diagnóstico por sí solo. El DSM-5 exige persistencia de al menos seis meses pese a intervención dirigida, y Mateo no la ha recibido. Antigüedad y acceso. Es de 2002/2004, comercial, y no verifiqué los requisitos de cualificación. Corrección de la composición. No encontré datos de acuerdo entre calificadores. ¿Por qué sería pertinente para el caso? Coincide con la dificultad principal la cual es ortografía y composición con lectura conservada
LABO RATO RIOUna pausa para pensar. MENTAL
¿Donde esta Wally?
Rutas de la mente
Across: 1. Proceso de recogida y análisis de información para comprender las necesidades de aprendizaje. 3. Proceso de maduración y cambio del sistema nervioso a lo largo de la vida. 4. Capacidad cognitiva que permite codificar, almacenar y recuperar información. 5. Principio que busca garantizar la participación y el aprendizaje de todas las personas.Down: 2. Proceso cognitivo que permite seleccionar y concentrarse en determinados estímulos. 6. Dificultad específica que afecta principalmente la lectura de palabras.Descubre el concepto
Soluciones