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Remerciements 3 REMERCIEMENTS Le comité d’organisation du XXVIIIe Congrès de l’AFPEN tient à remercier vivement les institutions, organisations et associations qui ont contribué par leur soutien, tout au long de ce parcours, à la réussite de ce congrès. – Le Ministère de l’Éducation nationale. – Le Rectorat de l’Académie de Nancy-Metz. – La Direction des Services Départementaux de l’Éducation Nationale des Vosges. – L’Université de Lorraine. – Le Conseil Départemental des Vosges. – La Communauté d’Agglomération d’Épinal. – La Ville d’Épinal. – Le Centre des Congrès d’Épinal. – L’ARS. – L’AVSEA. Sans oublier et nous les en remercions chaleureusement, l’ensemble des conférenciers qui ont porté, avec enthousiasme, par leur présence et la qualité de leur intervention, ce congrès Nous remercions également : – Tanguy COE pour son affiche inspirante. – Les lycées : Viviani d’Épinal : 1re Bac Pro Accueil. Camille Claudel de Thaon-les-Vosges : Bac Pro Couture. Cyfflé de Nancy : Bac Pro Réalisation de produits imprimés et pluri- média. – Les établissements scolaires pour leurs travaux autour des émotions : PS/MS école d’AYDOILLE. GS école Jean Macé, ÉPINAL. CP école Louis Pergaud, ÉPINAL. Dispositif ULIS école Jules Ferry, LE THILLOT.
Congrès AFPEN Épinal 20254 Maternelle et élémentaire école de PORTIEUX. PS/MS/GS/CP école de LE MENIL. CP école LES Herbures, ST NABORD. CE1/CE2 école Le Rhumont, REMIREMONT. Collège de LE THILLOT. Tous nos sincères remerciements vont également vers : – L’ensemble des bénévoles présents en amont et pendant le congrès qui n’ont pas compté leur temps. – Le CA de l’AFPEN et tout particulièrement, Laurent CHAZELAS, Gaby KEISER-WEBER et Richard REDONDO pour leur écoute et leurs précieux conseils. – Toutes les personnes qui, de près ou de loin, se sont montrées patientes et compréhensives tout le long de notre aventure. Le comité d’organisation : Annabelle PITOY, Anne ROBINEAU, Camille MAZERAT, Delphine SARDIN, Natacha MOSZYK, Nathalie CAUNILLE, Valérie FRUGIER et Martine PRETOT, coordinatrice
Préface 5 PRÉFACE Le 30 novembre 2021, la délégation AFPEN 88 proposait sa candi- dature pour organiser le futur Congrès National à ÉPINAL, dans le département des Vosges. Participer à cette aventure serait enrichissant et motivant. Nous savions l’enjeu et l’investissement humain qui y seraient attachés. C’est sans crainte que nous nous projetions dans ce possible partage pour porter ensemble les idées et valeurs de l’AFPEN. Nous souhaitions axer le congrès autour du CORPS de l’enfant en lien avec le psychisme : son corps, ses émotions pour ‘faire corps ensemble à l’école’. Pourquoi ? La pandémie et le confinement des populations en 2020 provoqua une fracture dans les interrelations et besoins fondamentaux des enfants. La question se posa sur les répercussions développementales ainsi que sur leur santé mentale. Le défi est relevé : en voici quelques bribes pour se souvenir ou découvrir. Alors, Chers Congressistes, Et à vous aussi, qui n’avez pu venir à Épinal, Après quatre jours qui ont été le point d’orgue de plus de trois années de travail, voici les Actes de notre Congrès Spinalien. Ce Congrès fut un moment de joie et d’apprentissage, d’enthousiasme et de partage de connaissances. Vous découvrirez ou vous vous remémorerez dans ces pages la richesse des interventions de nos conférenciers et la variété des sujets. Finalement, notre thème général a donné lieu à de nombreuses décli- naisons. La quantité et la qualité des conférences simultanées (six pour chacune des trois sessions) ont permis à chacun des congressistes de construire son parcours spécifique. Ces Actes vous permettront donc de découvrir ce qui vous a échappé et de redécouvrir la profondeur des interventions auxquelles vous avez assisté.
Congrès AFPEN Épinal 20256 Fidèles à notre titre, ce Congrès nous a obligé à engager notre Corps (que de kilomètres parcourus !) à vivre toute la gamme des Émotions (du rire aux larmes) et quant à nos états d’âme, permettez-nous de les garder pour nous. Bonne lecture. Annabelle, Anne, Camille, Delphine, Martine, Natacha, Nathalie, Valérie
DISCOURS D’OUVERTURE
Discours d’ouverture 9 DISCOURS D’OUVERTURE DE MARTINE PRÉTOT Mesdames Messieurs, Chers collègues, C’est avec une immense joie et une profonde gratitude que je me tiens devant vous aujourd’hui pour ce Congrès consacré à ce sujet qui nous tient à cœur. L’enfant, son corps, ses émotions… dans tous ses états d’âmes C’est au cours d’une randonnée dans l’une de nos très belles forêts vosgiennes que Valérie et moi avons, chemin faisant émis l’idée de proposer notre candidature pour l’organisation du congrès à Épinal ; car il n’est jamais exclu que lorsque deux psys se retrouvent : ils parlent psy. Ensuite, il a fallu proposer cette merveilleuse idée à nos collègues de la délégation départementale : l’accueil fut disons plutôt mitigé ! Sommes-nous capables ? Nous sommes seulement huit ! Pour convaincre nous avons abordé le thème, l’argumentaire : l’embal- lement a commencé. Et puis, à nouveau le doute, puis le lieu ; il était important pour nous de mettre en valeur notre si belle ville sous le signe de « La belle image ». Depuis deux ans, nous vivons des émotions plus fortes les unes que les autres, agréables, comme désagréables : nous avons chacune nos spécificités. Certaines nuits ont été très courtes avec de nombreux échanges sur notre groupe de discussion. Nous avons toujours tenté de suivre le cap envers et contre tout et puis notre complémentarité a fait émerger de nombreuses solutions : quel bonheur ! Au nom du comité d’organisation, je tiens à adresser nos plus sincères remerciements aux membres du bureau national et du Conseil d’Admi- nistration de l’AFPEN de nous avoir fait confiance notamment Laurent, Gaby et Richard. Je souhaite également exprimer toute ma reconnaissance envers toutes les personnes qui ont soutenu et accompagné ce projet tout au long de ces deux années : Partenaires et Bénévoles. Leurs expertises, leurs conseils ou simplement leur écoute nous ont été tellement précieux.
Congrès AFPEN Épinal 202510 Aussi, je pense aux enseignants et aux associations qui nous ont fait l’honneur d’exposer les réalisations des enfants. Toutes ces personnes ont contribué à faire de ce Congrès un moment de partage et d’échanges importants. Je souhaite faire une dédicace spéciale à l’attention de quelques personnes : Annie BICZ ALVES DA COSTA, IEN EI-École pour Tous des Vosges pour son soutien constant. Monsieur HENRICH, président de la communauté d’agglomération d’Épinal qui nous a apporté son soutien dès le début et de manière indéfectible. Monsieur Stéphane VIRY, député de la circonscription d’Épinal pour son attention régulière. Krista, (des éditions HOGREFE) qui reste pour moi une rencontre inspirante. Les étudiants de première du BAC PRO ACCUEIL et leurs professeurs du lycée VIVIANI. Et enfin, Gérald, Directeur technique du Centre des Congrès, pour sa patience et sa disponibilité ! Maintenant, il sait comment fonctionnent les « psys » mais j’avoue qu’il aura peut-être besoin d’un suivi après cette expérience. Je tiens aussi à remercier le soutien de la jeunesse qui gère admira- blement les concepts de la créativité numérique : Lou et Anaël Frugier pour la vidéo, Alice Verdier pour l’organisation de notre plaquette. Et bien entendu Tanguy Coé qui a créé notre magnifique affiche. Vous pouvez les applaudir. Maintenant, je vais vous demander d’accueillir le comité d’organisation NOUS SOMMES TOUTES PSYCHOLOGUES DE L’ÉDUCATION NATIONALE. Le « JE » c’est l’identité et la particularité de chacune et le « NOUS » c’est ce qui a permis d’être ensemble et de faire ce chemin. Et nous avons tellement besoin de ce « Nous » dans notre époque actuelle. Nous avons la chance grâce à l’AFPEN de pouvoir nous rassembler et échanger sur notre métier et surtout apprendre des uns des autres.
Discours d’ouverture 11 Ensemble nous avons par notre passion du métier et nos différences pu promouvoir à travers ce programme notre place au sein de l’Éduca- tion Nationale. Mes chères collègues se sont toutes dépassées pour vous proposer ce programme Le cœur de notre métier est soutenu par la formation afin d’avoir une meilleure compréhension de l’enfance dans toute sa complexité. Je vous demande d’accueillir les 7 membres du Comité d’Organisation que je préside : Annabelle, Anne, Camille, Delphine, Natacha, Nathalie, et Valérie. Et maintenant, je laisse la parole à Laurent CHAZELAS, Président (depuis 10 ans et encore pour quelques jours) de l’AFPEN. Merci à vous tous. Martine Prétot Présidente du Comité d’Organisation du XXVIIIe Congrès de l’AFPEN Épinal
Discours d’ouverture 13 DISCOURS D’OUVERTURE DE LAURENT CHAZELAS Monsieur le Maire d’Épinal, Madame la Vice-Présidente de la Communauté de Communes, Madame la Secrétaire Générale, représentant le Directeur-Inspecteur académique des Services de l’Éducation Nationale des Vosges, Chers conférenciers, Chers collègues. C’est un immense plaisir et un honneur qui m’est donné de vous dire quelques mots lors de cette cérémonie d’ouverture. Je voudrais commencer par vous remercier, vous chers congressistes qui êtes venus à Épinal en ce début du mois d’octobre ! De près ou de loin, pour la première fois ou depuis plusieurs décennies. Sans vous, pas de congrès. Merci ! Car nous savons le coût financier que cela constitue alors que les budgets de chacun ou de chacune sont de plus en plus contraints. Alors MERCI. Notre congrès scientifique, tout comme notre association profession- nelle, s’appuie sur la force de collectifs, sur plusieurs, et il est important, en tant que président, que je rende visible ceux-ci, que je les nomme et que je les remercie. Sans eux, pas de congrès scientifique, pas de vie associative. Pour ma part, je ne peux imaginer notre profession sans la présence et le soutien que l’AFPEN lui apporte depuis 1962. Permettez-moi naturellement d’adresser tout d’abord, au nom du conseil d’administration, des remerciements appuyés, à l’ensemble des membres du comité d’organisation de ce congrès. C’est une petite équipe, 8 collègues psychologues, qui, en plus de leurs activités professionnelles prenantes, sont parvenues à faire exister ce congrès. Le parcours fut tumultueux, les angoisses nombreuses, le travail incessant. Leur récom- pense, c’est votre présence ici, et ce qui va se passer pendant 3 jours. Alors, même si vous n’avez pas idée de ce que vous allez vivre, je vous demande d’avoir des applaudissements nourris pour les remercier.
Congrès AFPEN Épinal 202514 Je remercie bien évidemment les conférencières et conférenciers qui vont avec générosité partager leurs recherches, leurs savoirs, leurs réflexions et analyses. Nous en avons besoin. Nous sommes vigilants à ce que chacune, chacun soit bien accueilli. Ils et elles s’inscrivent, vous l’avez remarqué, dans des paysages théo- riques parfois très différents. Certains collègues nous en font parfois le reproche… Je les entends : Quelle est donc la boussole de l’AFPEN ? Je répondrai que sa boussole, sa chapelle, c’est l’éthique. C’est l’engage- ment que l’AFPEN a pris depuis ses fondations, il y a maintenant 63 ans, à faire respecter les principes inscrits dans le code de déontologie des psychologues, écriture sans cesse réactualisée à laquelle l’AFPEN s’attelle. Et l’un des premiers principes, c’est le respect fondamental des droits de la personne. Alors oui, du moment que les théories qui animent celles et ceux qui vont intervenir sont attachées à ces principes, alors elles ont le droit de citer dans nos congrès, dans nos journées et dans notre revue. Après, à chaque professionnel de prendre ce qui lui cause, là où il en est de sa pratique, ce qui lui permet de s’élever ? De répondre à ses questions ? De se construire, d’alimenter sa réflexion… La planète est devenue notre maison dans un monde de plus en plus globalisé où le temps dans lequel nous vivons est de plus en plus contraint, pressurisé, marqué par le sceau de l’instantanéité. Nous vivons sur une planète qui brûle, où les guerres aux portes de l’Europe nous concernent de plus en plus, où les fakes news envahissent nos espaces et où certains dirigeants de ce monde ne semblent pas guidés ni par des attitudes respectueuses vis-à-vis d’autrui ni vis-à-vis d’institutions construites depuis plus de 80 ans. En somme, notre monde est de plus en plus insécure. Comment, dans ce contexte, petits et grands se construisent ou comment ne pas vaciller ? Sur quels leviers peut-on agir pour donner aux enfants et aux adultes qu’on rencontre des moyens pour faire face ? Que ce congrès nous fasse collectivement du bien et que chacun, chacune, y trouve de l’espoir et un peu d’humanité. Pendant ces trois jours nous allons porter notre attention sur le corps de l’enfant, sur ses émotions voire sur son âme ! Quel programme ambi- tieux qui s’inscrit totalement dans notre contemporanéité. Et dans des débats passionnés qui parfois divisent. Nous avons le sentiment que partout sur la planète les positions se radicalisent et que nous rentrons dans une ère d’obscurantisme où les passions l’emportent sur la raison
Discours d’ouverture 15 et sur la science. Il n’est pas question ici de se taire au risque de déplaire. Bien au contraire, que l’AFPEN soit une terre de débat, où le dissensus a le droit d’exister. Je voudrais remercier les organisations (associations professionnelles et syndicats) qui ont pu répondre positivement à notre invitation. Je remercie l’AGSAS, représenté par Denis Seiwert et Philippe Beucler, l’ASCOMED représentée par Nathalie Tajan, la CFDT-Éducation repré- sentée par Fabienne Testa, la FCPE, représenté par Isabelle Toussaint, la FFPP, représenté par Benoit Schneider, l’ISPA, représentée par Véronique Le Mézec, le SE-UNSA, représenté par Barbara Fiorini-Bekali, le SNP représenté par Nadia Vien Ahéhéhinno, le SNUIPP-FSU, représenté par Natacha Delahaye et Véronique Osika, la SFP représentée par René Clarisse. Je remercie également l’ANPEC, présente à partir de demain par ses deux co-présidents Céline Bouet et Basile Ollivier. Je me joins aux remerciements faits par Martine Prétot à tous les partenaires institutionnels et privés qui ont contribué à la manifestation, en particulier à la mairie d’Épinal et à la communauté de communes. Un grand nombre de nos partenaires seront présents aux stands. N’hésitez pas à les rencontrer. Ce XXVIIIe congrès se situe à 40 ans et à 80 ans de deux moments importants pour notre profession. Il y a tout juste 80 ans Bernard Andrey, instituteur, fut nommé à Grenoble pour devenir le tout premier psychologue de l’histoire de la psychologie à l’École en France. On sortait de la guerre, c’était une période portée par l’humanisme. Et tout était à construire. Mais dès le départ, les difficultés et questionnements qu’il rencontre dans l’exercice de ses fonctions semblent à bien des égards proches de ce que nous traversons. Dans ces premières années, les psychologues scolaires sont confrontés à des problèmes qui les questionnent sur leur identité, leur place, leur organisation. Par exemple, comment travailler avec l’enseignant ? Comment observer dans la classe et évoquer des ajustements pédagogiques, voire remettre en question des méthodes sans être apparenté à un inspecteur ? Est-ce que le psychologue scolaire allait être tenu au secret professionnel ou allait-il servir d’indicateur à l’inspecteur ? Du côté de l’inspection on entendait d’autres préoccupations : comment allait-on inspecter ces nouveaux professionnels et comment l’inspecteur qui n’avait, par
Congrès AFPEN Épinal 202516 définition, aucune compétence en ce domaine, allait-il pouvoir évaluer le travail du psychologue scolaire ? Il y a aussi la question du travail avec les autres professionnels déjà implanté à l’école Dans un article de la revue de l’AFPS, Mialaret écrit mot pour mot « Le psychologue scolaire allait-il être rattaché à l’équipe médicale ou allait-il garder son autonomie par rapport à cette équipe ? La question devenait de plus en plus importante pour le monde médical à partir du moment où les psychologues commencèrent à parler de dyslexie ». Ces questions sont, 80 ans après, étrangement, si familières. Les mêmes questionnements se reposent, dans un monde qui a pourtant bien changé. Depuis de nombreuses années, les adhérents de l’AFPEN portent la création de postes de psychologues conseiller technique aux différents niveaux de l’institution pour soutenir et rendre visible tout le travail que les psychologues apportent à l’École, aux enfants et à ceux qui les accompagnent. L’annonce par la ministre de l’Éducation Nationale de la nomination de 100 psychologues conseiller-technique en santé mentale lors des assises de la santé scolaire en mai dernier fut reçue de manière mitigée par la profession. De manière précipitée, les départements ont lancé avec plus ou moins de rigueur des offres de recrutement avec des fiches de postes très hétérogènes d’un département à l’autre. On observe de nombreux couacs. Faut-il pour autant voir le diable dans ce qui ressemble à une cacophonie ? Ne peut-on pas aussi se dire que notre profession gagne du terrain, progresse dans une légitimité qu’elle se construit ? Ne peut-on pas faire confiance aux psychologues qui vont occuper ces postes pour que les missions qu’ils vont devoir accomplir s’approchent des idées de ce que l’association a imaginé avec d’autres organisations partageant les mêmes visions ? En tout état de fait, les adhérents de l’AFPEN et ceux qui les repré- sentent vont dans les semaines qui suivent être vigilants sur l’évolution de ces créations et ne manqueront pas d’en relever et les bénéfices et les limites, voire les risques. Un autre événement à célébrer cette année est la loi de 1985, votée il y a tout juste 40 ans ! Cette loi fut une victoire pour la profession tout entière pour que le titre unique de psychologue soit protégé. Ce fut l’occasion d’une bataille
Discours d’ouverture 17 gagnée par l’union de la diversité des organisations qui représentent les psychologues. L’AFPS fut très impliquée dans ce mouvement car la reconnaissance du titre de psychologue qui allait leur être accordée était une victoire face à une institution scolaire qui ne voulait pas les reconnaître pleinement psychologue. Et l’ensemble des organisations de psychologues s’est battue pour cela car autrement, c’était la porte ouverte pour faire des distinctions entre psychologue et donc une attaque du titre unique. À l’occasion de ces deux événements, un groupe d’administrateurs a travaillé pendant l’été et a créé un petit diaporama, à l’allure enfan- tine, qui reprend l’histoire de la psychologie à l’école depuis 80 ans. Ce diaporama sera projeté sur les écrans et sur le stand de l’AFPEN, où je vous invite à vous rendre pour découvrir notre revue, Psychologie & Éducation, pour rencontrer les administrateurs et prendre connaissance de nombreuses actions que l’AFPEN mène. Je termine ces reconnaissances par les bénévoles de l’association qui la font vivre à deux niveaux, d’abord au niveau départemental par l’ensemble de nos délégués départementaux et avec aussi les bénévoles du Conseil d’Administration, les administrateurs, qui effectuent un travail considérable. J’en ai presque terminé. L’AFPS et l’AFPEN ont connu jusqu’à présent treize présidents, sur une période de 63 ans. Tous méritent notre reconnaissance pour leur engagement pour la profession. Je me permets de faire un petit focus sur une de nos anciennes prési- dentes, de 1995 à 2001. Elle a été active au moment de la bataille pour la protection du titre de psychologue dans les années 1980. Elle reste très active à la SFP toujours en défendant la place des psychologues. Aussi, je serais favorable à ce que cette collègue puisse bénéficier du statut d’adhérent d’honneur. Je vous remercie de nourrir vos applaudissements pour Suzanne Guillard ! J’ai la même attention pour un autre président, qui n’est pas présent ce jour mais dont l’action fut très importante et dans notre pays et au niveau international. Il s’agit de Jean-Claude Guillemard. Je demanderais
Congrès AFPEN Épinal 202518 la même punition pour lui, à savoir la reconnaissance en le nommant adhérent d’honneur. Ce sera ma dernière prise de parole en tant que président de l’AFPEN. Il est temps de faire advenir un ou une quatorzième présidente de l’AFPEN. Je suis heureux que notre association soit toujours aussi présente pour promouvoir la place de la psychologie à l’école. Longue vie à l’AFPEN ! Je vous souhaite, au nom du CA, un très beau congrès à Épinal, et que vous repartiez d’ici avec… plein d’images ! Merci. Laurent Chazelas Président de l’AFPEN
Discours d’ouverture 19 DISCOURS D’OUVERTURE DE RENÉ CLARISSE L’ENFANT, SON CORPS, SES ÉMOTIONS, DANS TOUS CES ÉTATS… D’ÂME Mesdames, Messieurs, Chers collègues, Chers amis, Monsieur le Président, Cher Laurent, La Société Française de Psychologie vous remercie de nous inviter à l’occasion de chacun de vos congrès, Past-Président de la SFP, je la représente aujourd’hui en vous priant de bien vouloir excuser notre Présidente, Valérie Capdevielle qui n’a pas pu se libérer de ses obligations universitaires. Je dois dire que c’est toujours avec un très grand plaisir que je parti- cipe à ces évènements qui marquent des temps de vie démocratiques de nos associations. Ils sont aussi des moments d’échanges et de convivia- lité, eux-mêmes précieux, pour enrichir nos réflexions et explorer nos pratiques professionnelles. Je voudrais rappeler que les chemins de l’AFPEN et de la SFP se rencontrent régulièrement et de longue date, autour des questions fortes qui interpellent et convoquent la psychologie et les psychologues. Par nos histoires et à travers nos missions, l’AFPEN est donc naturel- lement une association amie et partenaire pour la SFP et cela n’est pas anodin dans la période que nous vivons et face aux multiples enjeux présents. La place des associations et des sociétés savantes dont nous nous sommes dotés sont des atouts majeurs pour répondre collectivement aux défis et aux interrogations qui s’imposent à nous. On pourrait ajouter ici, que rejoignant les déclarations fondatrices de Wallon pour ce qui deviendra l’AFPEN, l’un de ces enjeux reste toujours celui de faire connaître et reconnaître la profession de psychologue dans
Congrès AFPEN Épinal 202520 l’institution scolaire. Mais de quelle énergie, de quel collectif, faut-il disposer pour tenir le cap dans une valse continue de gouvernances : pas moins de 7 ministres de l’Éducation se seront succédés depuis 2022 et les propos officiels ne sont pas forcément pour nous rassurer sur le devenir de la psychologie en milieu scolaire. Et force est de constater que les missions assignées sont toujours plus complexes et chronophages quand les ressources matérielles et humaines sont constamment réduites. Nous nous sommes mobilisés avec raison pour disposer d’un titre unique de psychologue et nous fêtons cette année les 40 ans de ce grand moment pour notre discipline, notre profession et son devenir. Qu’à tous ceux qui sont tentés d’y porter atteinte ou d’y renoncer, il soit rappelé que disposant d’un titre unique, le titre de psychologue et c’est sans doute ce qui en fait sa richesse et son attractivité, permet d’exercer dans tous les âges et dans de nombreux milieux de vie : auprès d’enfant et d’adolescent, dans l’éducation, auprès d’adultes en milieu de formation et de travail, ou en milieu de santé auprès de patients jeunes à âgés. Chacun mesurera ici l’enjeu de préserver une formation universitaire de haut niveau ancrée en sciences humaines et sociales pour répondre à ces objectifs. Pour le soutenir dans ces missions exigeantes, le psychologue qu’il soit chercheur ou praticien s’appuie sur un code de déontologie commun à toute la profession. De nouvelles problématiques, de nouveaux usages émergent et néces- sitent alors de revisiter, de se réapproprier, d’actualiser, quand il en est besoin, le code que nous partageons. Il s’est construit et se construit comme cela, abondé et remanié régulièrement sous l’éclairage scientifique et d’exercice dans tous les secteurs d’activité où exerce le psychologue. Mais parce que c’est notre actualité, j’aimerai rappeler aussi que le code de déontologie sur lequel nous nous appuyons nous apporte quelques éléments de référence solides sur ce que signifie l’autonomie du psychologue et ce qui peut guider son positionnement et ses relations avec d’autres disciplines et professions. En effet, l’article 4 du code de déontologie du psychologue mentionne que si le psychologue agit dans le respect de la spécificité profession- nelle de ses partenaires, il lui appartient également de faire respecter sa spécificité professionnelle, qu’il exerce seul(e) ou en équipe pluri professionnelle.
Discours d’ouverture 21 Et s’il est encore nécessaire de le préciser, dans son principe 5 concernant la responsabilité et l’autonomie professionnelle, le code de déontologie rappelle également que le psychologue est responsable, en toute autonomie et que cette autonomie est inhérente à l’exercice de sa profession auprès des usagers, employeurs ou donneurs d’ordre. Tout le monde peut aujourd’hui comprendre et mesurer que ce dont il s’agit : – c’est d’apporter un soutien déterminé aux psychologues exerçant en milieu scolaire ; – de reconnaître leur expertise et leurs missions spécifiques et les moyens qu’elles appellent ; – de résister à la volonté à peine voilée d’abandonner le choix du service public dans le champ de l’éducation ; – et d’arrêter de laisser entendre que le recours à des réponses privées serait la seule loi du monde, tout particulièrement lorsqu’il s’agit de préserver le développement et la socialisation de l’enfant… de tous les enfants. Nous savons tous ici, que les psychologues de l’Éducation Nationale par leurs missions bien spécifiques et bien identifiées auprès de l’enfant, des équipes éducatives et des familles sont au cœur du développement psychologique, de l’enfant dans sa singularité. Alors, fort justement, vous avez mis en perspective la thématique de ce congrès avec l’affirmation de la santé mentale comme Grande cause nationale pour l’année 2025 retenue par le Gouvernement. Cette thématique affirme la nécessité de comprendre la place des émotions et de la corporalité. « L’ENFANT, son corps, ses émotions, dans tous ces états d’âme » – Les enjeux ? Vous les nommer : favoriser le bien-être psychologique, la socialisation des enfants et des adolescents à l’école autant que le développement et le soutien aux apprentissages. – La raison ? Vous l’expliquez : un enfant bien dans son corps et bien dans sa tête aura de meilleures relations à soi, aux autres mais aussi aux apprentissages. Cette thématique est riche et multi-facettes car elle interroge les psychologues, leurs pratiques et leurs cadres de référence et elle interpelle également les partenariats et les acteurs avec lesquels nous coagissons.
Congrès AFPEN Épinal 202522 Alors, nous sommes impatients de profiter de toutes les contributions que vous nous proposez pour ces trois jours et de toutes les synergies qu’elles ne manqueront pas d’apporter. Je me réjouis par avance de participer et de profiter aux réflexions de ces journées et je souhaitais, au nom de la SFP, vous en remercier. Épinal, le 2 octobre 2025 René CLARISSE Past-Président de la Société Française de Psychologie
CONFÉRENCES PLÉNIÈRES
Les « gender creativ kids »… 25 LES « GENDER CREATIV KIDS » OU L’ÉCOLE PRIMAIRE À L’ÉPREUVE DES IDENTITÉS DE GENRE MINORITAIRES Arnaud Alessandrin Docteur en Sociologie Université de Bordeaux Préambule Débutons par quelques définitions, sinon nous n’allons pas nous comprendre. Lorsqu’on parle de « personnes trans » on évoque des personnes qui ont une identité de genre (le fait de se sentir femme ou homme) qui ne correspond pas, en totalité ou en partie, au sexe qui leur a été attribué à la naissance. Pour le dire simplement, il existe environ 1 à 2 % des personnes qui, en France comme ailleurs, ressentent ce décalage et ont besoin, pour le réduire, d’en passer par une ou des opérations, des prises d’hormones, des changements d’apparence et/ou de prénom. Ce sentiment de décalage n’est pas une maladie. Il s’agit d’une manière d’être à son genre comme il en existe plein d’autres. On retrouve les premières expressions « trans » dès les premiers âges. Si l’on ne s’intéresse qu’aux mineurs, on estime qu’environ 1 % à 2 % des jeunes aujourd’hui vivraient des situations intimes proches de la transidentité, ou se déclarent publiquement trans. Pour les plus jeunes, notamment en primaire, dire son genre se confronte souvent à l’absence de mots et à une puberté non encore déclarée ou juste débutée. Il faudra donc ici considérer les « inconforts » et les « manifestations » du genre autrement que par l’expression d’identités nettes, c’est pourquoi nous parlons de gender creativ kids1. Introduction Nous nous situons dans un paradoxe : d’une part les personnes trans n’ont jamais eu autant de droits, de visibilité, de reconnaissance, mais d’autre part, jamais elles n’ont été aussi fragilisées par des discours médiatiques et politiques qui associent aux transidentités des imaginaires 1. Ehrensaft, D, The Gender Creative Child: Pathways for Nurturing and Supporting Children Who Live Outside Gender Boxes, The experilment, 2016.
Congrès AFPEN Épinal 202526 extravagants (dans le meilleur des cas) ou très clairement haineux (dans le pire des cas). Plus que les personnes trans, ce sont les mineurs qui semblent au cœur des polémiques actuelles. Que n’a-t-on entendu à ce sujet ? Tour à tour, ils seraient influencés par des séries, par une école qui ouvrirait ses portes aux lobbyistes LGBT, par des parents militant.e.s. Sous d’autres plumes, ces mineurs seraient touchés par des maladies qui prendraient la forme de la transidentité mais qui auraient pour syndromes des motifs qui n’auraient rien à voir avec le genre : des troubles du comportement alimentaires pour certains, des dépressions pour d’autres, ou bien encore une homosexualité refoulée. S’ajouteraient à cela des médecins qui, par idéologie, donneraient des hormones au premier rendez-vous à chacun des patients qui le leur demanderaient. Vous trouvez ça ridicule… et pourtant. On retrouve précisément ces arguments dans de très nombreux livres parus récemment, notamment ceux de Caroline Eliacheff et Céline Masson2 ou bien encore ceux de Claude Habib3. Mais il n’est nullement besoin d’acheter des livres pour s’en rendre compte. Des pétitions et tribunes fleurissent tous les mois à ce sujet. Et si l’on retrouve les auteures précitées comme signataires de ces tribunes, on retrouve également (et très massivement) des psycha- nalystes qui apposent leurs noms et qui, avant de prendre la parole « contre » la prise en charge médicale des mineurs trans, avaient aussi pris la plume contre le mariage pour tous ou le PACS. Une sorte de continuité en somme. Nous pourrions nous dire qu’il s’agit là d’un épiphénomène, que ces débats n’intéressent pas grand monde et que, comme sur de nombreux autres sujets, on parle plus qu’on agit. Néanmoins, on assiste ici au déploiement d’un lobbyisme conservateur puissant. Et ceci ne concerne évidemment pas que la France : aux États-Unis, l’élection de Donald Trump met en péril l’accès aux hormones pour les mineurs trans, l’accès aux compétitions sportives pour toutes les personnes trans, et même leur accès aux toilettes publiques ! La menace d’un apartheid « trans- genre/cisgenre4 » semble efficacement s’enraciner dans plusieurs états des États-Unis. Mais revenons en France où l’instauration des personnes trans comme figures repoussoirs paraît tout aussi effective. Essayons de revenir sur quelques-uns des arguments qui fondent l’opposition à laquelle nous 2. La fabrique de l’enfant transgenre, Observatoire ed. 2022. 3. La question trans, Gallimard, Le débat, 2021. 4. « Cisgenre », du préfixe latin « cis », qui signifie « du même côté », et renvoie aux personnes non-trans.
Les « gender creativ kids »… 27 assistons aujourd’hui au sujet des mineurs trans, et tentons de les détri- coter5. 1. Comment des mineurs peuvent-ils savoir qu’ils sont « trans » ? Ils sont trop jeunes pour savoir ! La psychologie du développement nous apprend une chose. Tous les enfants passent par des étapes d’apprentissage de leur corps et du corps des autres. La psychologue Véronique Rouyer6 résume schématiquement ce processus : à trois ans environ, les enfants sont conscient qu’ils ont un sexe. Ceci ne signifie pas qu’ils savent quoi en faire ni qu’elle en est l’anatomie précise. Mais ils découvrent qu’à cet endroit se loge quelque chose qu’on nommera « plaisir ». Mais pour que l’enfant ait conscience d’avoir un genre, il faut qu’il entretienne des relations plus durables dans des groupes de pairs (des copains pour le dire autrement) afin de pouvoir se comparer. C’est autour de sept ans que cette conscience du genre apparaît. Ne me faites pas dire qu’avant sept ans il n’y a rien et qu’à sept ans et un jour tout s’éclaircit. Non. C’est un processus dont je parle. C’est également à cet âge que vous verrez les garçons ne plus vouloir jouer à des « jeux de filles » (et inversement). L’appartenance à un groupe de pairs genrés cristallise progressivement l’idée que l’on se fait de soi au masculin ou au féminin. Et parfois cela ne résonne pas parfaitement avec les attentes sociales et familiales. Alors vous me direz peut-être que ce n’est pas parce qu’on est un garçon un peu moins masculin que les autres qu’on est trans. Et vous avez raison. D’ailleurs, au Canada, on ne parle pas de « mineurs trans », mais de « gender creativ kids » : d’enfants qui sont créatifs dans leur genre ! Néanmoins, vers dix ans (là encore ce n’est pas un couperet), avec la puberté, l’enfant prend conscience que ce corps est sexo-spécifique (que le corps masculin et le corps féminin se développent différemment). C’est un moment clé pour tout un chacun : les individus doivent faire avec un corps qui marque plus que jamais un genre vis-à-vis duquel, pour une partie des personnes, il faudra se dissocier. Ce n’est pas un claquement de doigts qui règle le problème du corps, mais un long apprentissage de ce qu’est « devoir être soi » dans un corps qui nous est pour partie étranger. Formulé ainsi, vous remarquerez combien les personnes trans ne sont pas seules à vivre ce tiraillement, et à choisir la médecine comme solution. 5. On retrouve ces éléments dans : Alessandrin Arnaud, Jeunesse : de nouvelles identités de genre, La documentation française, 2023. 6. Rouyer, Véronique, La construction de l’identité sexuée. Paris, Armand Colin. « Cursus », (2007).
Congrès AFPEN Épinal 202528 Résumons : les jeunes trans ne sont pas trop jeunes pour savoir. Ils expérimentent, comme tout le monde, des étapes psychosexuelles qui leur permettent de s’équilibrer avec leur corps, comme avec leur genre. En d’autres termes, les jeunes trans passent par un processus normal mais la conclusion qu’ils en tirent est, il est vrai, statistiquement minoritaire. 2. On influence les jeunes en leur parlant d’identité de genre Rappelez-vous, en 2010, une polémique identique avait surgit. Il s’agissait d’un documentaire destiné aux écoles primaires intitulé « le baiser de la lune » et qui abordait la question de l’homosexualité. Que montrait-il ? Il s’agissait de deux poissons. Les spectateurs étaient plongés dans le cerveau du premier, dont on entendait juste la voix. Sa voix justement. Posée, tendre. Elle nous présente « Léon », le second poisson. Léon « aime la lumière », « ne veut plus se cacher ». Entre eux deux « c’est leur cœur qui guide leurs pas ». Rien d’autre n’est dit. On ne parlera ni d’homosexualité, ni de pratique sexuelle. Pas de drapeaux rainbow, pas de clip promotionnel pour une association LGBT, pas de torses nus, pas de Dalida ou de Mylène Farmer en bande-son. Rien, sinon l’intention d’écouter une voix dire l’affection, et visiblement plus, que deux êtres de même-sexes peuvent éprouver l’un envers l’autre. À chaque âge sa pédagogie et il s’agit là d’un principe central de l’éduca- tion à la vie relationnelle, affective et sexuelle. Et pourtant… là encore… une polémique explose en reprenant l’idée que des jeunes peuvent être affectés, influencés, perturbés par une évocation même lointaine de l’homosexualité. En ce mois de janvier 2010, Christine Boutin, alors présidente du Parti Chrétien Démocrate, publiera une tribune dans « Le Parisien » pour dire son « indignation » face à une promotion « idéolo- gique » de l’homosexualité. Nous sommes en 2010 et les arguments utilisés ressemblent à s’y méprendre à ceux mobilisés aujourd’hui à l’encontre des mineurs trans. L’idée est la suivante : l’évocation d’un sujet donnerait fatalement envie de le vivre (ce que l’on retrouve avec la criminalité ou la pornographie par ailleurs). Et ceci est à mettre en reflet avec l’innocence, la pureté ou l’insouciance de l’enfance. Les adultes, par leur volonté de traiter ces sujets, terniraient cette innocence. Les enfants ne penseraient pas au genre, ne se questionneraient pas à son sujet (ce que nous avons démontré comme faux dans la partie précédente). À l’image de l’homosexualité il y a quelques années, le silence serait-il préférable à l’évocation de ces questions ? Les données disponibles démontrent très clairement que la santé mentale des jeunes LGBTQIA+ dépend fortement des possibilités
Les « gender creativ kids »… 29 qui leur sont offertes afin de pouvoir vivre qui ils et elles sont, mais aussi de la présence d’une communauté soutenante (des amis, une famille, un établissement scolaire). Connu sous le terme de « stress de minorités », ces recherches soulignent plus le silence, et le tabou influence négativement la santé mentale des jeunes LGBTQIA+…. Jusqu’à une nette augmentation de leurs pratiques et pensées suicidaires. Résumons : faut-il taire des sujets sous prétexte qu’ils influenceraient les jeunes ? Dans un monde social ou l’influence est partout (nous sommes des êtres relationnels après tout), le silence et la honte semblent plus influencer, et négativement influencer, le bien-être des personnes. En parler, l’évoquer, de façon adaptée en fonction des âges, permet à l’inverse l’émancipation. 3. Parler de transidentité à des mineurs c’est du « wokisme » ou bien – au choix – c’est faire la promotion de « la théorie du genre » Nous y voici. « La théorie du genre ». Ou le « wokisme ». Hier nous parlions d’islamo-gauchisme. Des termes épouvantails qui n’ont pour objectif que d’effrayer. Car pour combattre un ennemi, il faut l’identifier, lui donner un visage. S’il semble aujourd’hui y avoir plus d’antiwokistes que de wokistes, nous sommes en mesure de prendre au sérieux cette crainte exprimée par l’idée qu’il existerait « une théorie du genre » qui aurait infiltré l’école comme les médias. Le narratif de la « théorie du genre » pose deux problèmes majeurs : d’une part il fait croire que le genre n’est qu’une théorie, donc que ce n’est pas réel. D’autre part, en parlant de « la » théorie du genre, il accrédite l’idée qu’il existerait un discours unique, caché, prêt à manipuler les masses (un lobby LGBT ou féministe en quelque sorte). Rappelons que la science établit non seule- ment des théories mais également des faits, et qu’il est un fait maintes fois moins vérifié : le genre existe. Tout le monde a un genre. Dire ceci ce n’est ni oblitérer le sexe, ni oblitérer les multiples différences qu’il peut y avoir entre les genres. 4. Il y en a de plus en plus, c’est bien la preuve que c’est une mode En mars 2021, dans une interview télévisée pour l’émission « Quotidien », la psychanalyste Elisabeth Roudinesco évoquait les jeunes trans en les comparant à une « épidémie ». Nous assisterions à une vague de submersion. Ils seraient de plus en plus nombreux, ce qui est la preuve qu’il s’agit d’une déraison, d’une mode. Du point de vue
Congrès AFPEN Épinal 202530 chiffré, il est très compliqué de mesurer la proportion de cette population (vous remarquerez que je dis « proportion » et non « prévalence » car il ne s’agit pas d’une maladie). En effet, si la mesure s’effectue à partir des files actives hospitalières, ou bien si la mesure est effectuée sur la base des prises en charges, une grande partie des personnes concernées tombent dans le chiffre noir du décompte car toutes les personnes ne sont pas suivies par des structures publiques. Les statistiques font alors le grand écart. Selon les chiffres de la CNAM, dévoilés par en 20227, il y aurait 8 952 sujets titulaires d’une prise en charge pour transidentité dont 3,3 % de mineurs (soit 294). Nous sommes très loin d’un grand remplacement du genre. Néanmoins, des études démographiques en population générale tendent à faire croître cette proportion à près de 1 % de la population8. Deux choses sont sûres : plus les personnes trans ou non-binaires peuvent s’identifier à des figures positives, plus le cadre législatif et politique est accueillant et plus les termes pour s’identifier sont accessibles, plus les générations se reconnaissent dans le vocabulaire de la transidentité9. 5. Ils vont « regretter » leur choix. D’ailleurs y’a plein de pays qui font machine arrière Si les jeunes sont trop jeunes pour savoir, s’ils sont influencés par une théorie du genre ou un lobby LGBT, s’ils suivent une mode, ils finiront forcément par regretter ce qu’ils font, une fois adultes. C’est en tout cas ce qu’on entend maintes fois au sujet des mineurs trans. Les regrets… C’est quoi un regret médical ? C’est la sensation qu’on aurait pu faire autrement, partiellement ou totalement. Des études montrent, par exemple, qu’en chirurgie bariatrique (de perte de poids), les regrets dépassent les 15 %. Du côté de la cancérologie, ils dépassent les 5 %. Cela ne veut pas dire que les personnes préfèrent rester malades, mais plutôt qu’elles auraient préféré être mieux informées, bénéficier de soins supports, mieux prévoir leurs opérations aux vues de leurs engagements professionnels ou familiaux. Un regret n’est jamais de vouloir revenir comme avant. Comme si rien ne s’était passé. Et les regrets post-opératoires chez les personnes trans ? Ils atteignent les 1 % en moyenne dans les études internationales. C’est dire combien les personnes savent ce qu’elles font. C’est dire aussi combien les protocoles qui les accompagnent ne donnent jamais d’hormones ou 7. IGAS, Rapport relatif à la santé et aux parcours de soins des personnes trans, 2022. 8. Zucker K.J. Epidemiology of gender dysphoria and transgender identity. SexHealth 2017 ; 14(5):404–11. 9. Arnaud Alessandrin, La santé des personnes trans, Question de Santé Publique, IRESP, 2023.
Les « gender creativ kids »… 31 un accès à une opération du premier coup ! C’est dire aussi que chaque personne devrait avoir un droit à l’erreur du genre. À bien regarder ces chiffres, il convient de défendre les cliniques « trans affirmatives » qui accompagnent les personnes trans, y compris les mineurs, dans leur recherche identitaire. Après tout, comme tout le monde, les jeunes trans savent plus ou moins s’ils sont des garçons, des filles… ou tout autre genre qu’il convient aujourd’hui de reconnaître pleinement. 6. Est-ce vraiment à l’école de s’occuper de ça ? La prise en compte des phénomènes de transphobie au sein de l’éduca- tion nationale furent tardives (Alessandrin, 2014)10. En 2014, le dispositif des « ABCD » de l’égalité (visant à former et promouvoir l’égalité filles- garçons et la lutte contre les LGBTphobies à l’école) enterre la notion de transidentité dans ses supports de formation comme de communi- cation11 – et ce malgré l’investissement des chercheurs et chercheuses engagées dans la création et la diffusion de ces ABCD (Dagorn, 2023 ; Dagorn et Debarbieux, 2014)12. Mais en décembre 2020, un évènement médiatique vient (malheu- reusement) souligner l’urgence d’une politique publique d’inclusion des jeunes trans à l’école : le suicide d’une lycéenne trans à Lille, victime de harcèlement. Face à l’émoi suscité dans les médias comme chez les mili- tants, la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement SCOlaire) se saisit de la question pour organiser des réunions et des auditions au début de l’année 2021. Une proposition voit alors le jour : celle d’une circulaire visant à uniformiser les pratiques sur le territoire. Abordant plusieurs points liés à l’inclusion de l’élève et à la coéducation, la circulaire propose d’être « à l’écoute des élèves et de leur famille » afin de mieux « accueillir les questionnements et les besoins des jeunes transgenres » ; mais aussi de « mettre en œuvre des mesures individualisées pour accompagner le parcours des élèves et les protéger ». Du côté des associations LGBT, comme le « Collectif éducation contre les LGBTIphobies en milieu scolaire 10. Alessandrin Arnaud (2014), « Le genre à la française : comment l’école républicaine parle-t- elle du genre? », Educar em Revista, num. 1, p. 71-84. 11. En 2018, la campagne « L’homophobie n’a pas sa place à l’école » est dénoncée par Le « Collectif éducation contre les LGBTIphobies en milieu scolaire et universitaire » qui souligne que le terme de « LGBT » phobie disparait au bénéfice de celui d’homophobie et que le terme de genre n’apparait toujours pas. 12. Dagorn Johanna (2023), « L’école face au genre : entre embarras, renforcement et contourne- ment », in Mariage pour tous la violence d’une conquête (Bolter, Quinqueton et Alessandrin dir.), p. 61-74, Bord de l’eau, Bordeaux. ; Dagorn Johanna et Eric Debarbieux (2014), « Les transidentités et l’école : une volonté politique », Les cahiers de la transidentité, vol. 4, p. 23-27.
Congrès AFPEN Épinal 202532 et universitaire » ou « Queer éducation » on dénonce la nécessité de ce double accord parental qui pourrait mettre en difficulté des élèves dont les parents sont opposés à la transition de leur enfant. À l’inverse, des associations conservatrices, comme « SOS Éducation », dénoncent la « mise en danger » des enfants par cette circulaire qui viendrait, selon elles, faire consister trop précocement des identités jugées factices. À cet égard, ces associations tenteront des recours auprès du Conseil d’État pour faire annuler cette circulaire (sans succès car cette dernière est validée le 29 décembre 2023 par le Conseil). Mais en deçà du collège et du lycée, peu de choses semblent mobi- lisées pour accompagner les jeunes se questionnant sur leur genre. Or, ces expériences d’invisibilisation ont indubitablement des effets sur la santé mentale des jeunes. Quelques données issues de notre enquête parviennent, s’il fallait le faire, à nous en convaincre. Le tableau ci-dessous croise les données relatives aux pensées suicidaires et aux passages à l’acte avec l’expérience scolaire (Alessandrin et Dagorn, 2026) : Plus précisément, lorsqu’on regarde un panel large de réponses, on observe que ces discriminations ont également eu des conséquences sur les notes des élèves, sur leur participation scolaire, sur leur sommeil ou leur alimentation. Comme l’éclaire le tableau ci-dessus, parler de santé scolaire nécessite de prendre en considération un continuum de phéno- mènes psychiques et relationnels.
Les « gender creativ kids »… 33 Conclusion Ne pas avoir de mots pour exprimer son identité, ne pas avoir de modèle positif relatif à cette dernière, qu’il s’agisse d’une identité défi- nitive ou potentielle, oblique la possibilité même de s’identifier, de se découvrir, de se connaître. Le corps jeune n’est jamais neutre. L’identité de genre n’est jamais « naturelle » ou « normale ». Le corps comme l’identité nécessite un accompagnement. Cet accompagnement pourra être de trois sortes : 1 – un accompagnement externalisant (ce n’est pas à l’école de s’occuper de cela) 2 – il ne faut pas prendre cela au sérieux sinon les enfants eux-mêmes vont y croire 3 – laissons les enfants se déve- lopper comme ils le souhaitent, car cela n’est ni grave, ni pathologique. Les études auront montré que seule la troisième option consacre une santé mentale protégée et non dégradée (Alessandrin et Dagorn, 2026). Dans un instant social et politique dans lequel l’idéologie conservatrice efface les connaissances scientifiques, il est toujours bon de détricoter nos prénotions et de rappeler l’état des lieux scientifique en la matière13. 13. Alessandrin A., Dagorn J. ? (2016), La santé mentale des minorités de genre et de sexualité, Double ponctuation.
De Narcisse à TikTok : l’impossible représentation de soi-même 35 DE NARCISSE À TIKTOK : L’IMPOSSIBLE REPRÉSENTATION DE SOI-MÊME Bruno Falissard Mathématicien et Psychiatre Faculté de Médecine de Paris Sud membre de l’IACAPAP (International Association For Child and Adolescent Psychiatry and Allied Professions On pense toujours que les Psychologues s’intéressent au psychisme et pas au corps mais bien sûr que si, les psychologues s’inté- ressent au corps. Parce que bien entendu que le clivage corps/ esprit c’est une vue de l’esprit. Notre corps est complètement lié à ce qu’on est. Donc c’est un très beau sujet : le corps est un très beau sujet. C’est vrai que par les temps qui courent avec toutes ses histoires d’écran on a un peu l’impression que le corps devient abstrait, mis à distance ; je pense à Zoom et autres. D’ailleurs il y aurait eu une grève de train, je n’aurais pas pu venir et peut-être aurais-je été par Zoom, et ça n’aurait pas été pareil. Je vois que vous hochez de la tête, on est bien d’accord, ça n’est pas pareil. Je meuble un peu l’introduction en attendant les personnes qui arrivent. Merci pour votre invitation, la salle est impressionnante et montre qu’il y a un souhait d’échange et de réfléchir à ce qui se passe avec nos jeunes. Vous, vous les voyez à l’école, nous en psychiatrie, on les voit quand ils ne vont pas bien. Et c’est une différence parce que vous voyez des enfants qui vont bien aussi. Brouhaha dans la salle. Mais si, mais si, ils vont bien, c’est nous qui n’allons pas si bien que ça alors on projette. Revenons sur le corps. Vu de l’extérieur, on a un corps. D’ailleurs on le connaît bien. Nous, humains, notre corps est debout, en général, vous, vous êtes assis. On a des jambes, des bras, des mains, un visage, en général. Cela fait partie de la vie, c’est complètement commun. En
Congrès AFPEN Épinal 202536 plus, le sujet qu’on a en face de nous, il parle aussi. C’est autre chose ; la parole c’est un peu immatériel. Donc on a un corps, il y a de la parole et on sait bien aussi que quand on est en face d’un sujet, il a un corps, il a une parole et il a une vie psychique. Mais ça on n’en est jamais sûr. Qu’est-ce qui me prouve que vous avez une vie psychique ? C’est une hypothèse que l’on fait pour vivre. D’ailleurs qu’est-ce qui me fait dire que votre vie psychique est comme la mienne ? Vous savez que pour nos patients autistes ce n’est pas qu’une interrogation abstraite, c’est une véritable interrogation. Leur expérience de la vie fait qu’ils sont persuadés que notre vie psychique à nous n’est pas exactement la même que la leur et ils ont raison. Donc le fait que vous ayez une vie psychique qu’est-ce que c’est ? Vous savez même la couleur « blanc », si je vous dis « blanc » tout le monde voit ce que c’est, eh bien on n’est ontologiquement pas sûr de savoir que c’est la même chose pour chacun d’entre nous. Est-ce que le blanc c’est la même chose pour chacun d’entre nous ? On va me dire « Mais c’est clair, la neige c’est blanc, les nuages blancs, et cetera – Oui, mais peut-être que pour vous ce qui est sûr c’est que la neige, les nuages et cetera ont la même couleur, mais moi je dis que c’est blanc et peut- être que pour vous c’est autre chose. » Et bien c’est improuvable. Ce qui montre bien que le corps il est là, on le voit, on peut le toucher. La parole, elle est là, on l’entend. Pour certains c’est plus compliqué. Mais l’esprit c’est différent. Alors ça c’était vu de l’extérieur quand je vois un sujet à l’extérieur de moi mais vu de l’intérieur c’est exactement le contraire. Nous savons que nous pensons. C’est quelqu’un qui l’a dit au 17° siècle : « je suis sûr que je pense ». Ça, il a raison ; « je suis sûr que je pense mais après est-ce que j’ai un corps ? » Et bien… vous me direz « mais si j’ai un corps », et bien vous avez un cœur, on l’entend battre parfois mais votre cœur si je vous demande où il est vous allez me dire « c’est rétrosternal, une peu à gauche » parce qu’on le sent un peu et encore pas trop. Mais est-ce que vous avez déjà vu votre cœur ? Est-ce que vous l’avez déjà touché ? Non et vous ne le ferez jamais dans votre vie, dans le meilleur des cas. Et donc que savez-vous de votre cœur ? Si ça se trouve vous avez une valvulo- pathie, vous ne le savez pas. De plus, ce cœur on ne le commande pas, il bat tout seul. Si on monte les escaliers qu’il y a dans cette salle, on va le faire battre plus vite mais c’est lui qui bat plus vite, on ne le commande pas, il est là. Donc est-ce que votre cœur c’est vous ? C’est une question. Bon votre cœur encore… mais le thymus ? Vous avez un thymus et là je vois des yeux qui s’écarquillent. Il est où votre thymus, ? à quoi sert-il ? Vous avez un thymus c’est aussi retro-sternal, il est plus gros chez les enfants que pour les adultes, il s’involue. C’est un organe du système
De Narcisse à TikTok : l’impossible représentation de soi-même 37 immunitaire. Je suis sûr que la plupart d’entre vous ne saviez pas qu’il y avait un thymus à part celles qui aiment beaucoup faire la cuisine parce que les ris de veau sont le thymus du veau. Donc vous avez un organe qui s’appelle le thymus et vous n’en saviez absolument rien. Alors si vous n’en saviez rien, est-ce c’est vous ? C’est là qu’on voit quand même que vu de l’intérieur de nous, la question « est-ce que notre corps c’est nous ? » moi en tant que sujet pensant, je sais ce que je sais, ce que je suis. Après mon corps, oui, on dit que c’est mon corps, mais quand même c’est un truc qui est là. Alors je peux le faire bouger. Parfois je lui demande de bouger et ça ne marche pas telle- ment. D’ailleurs même cela pose des problèmes juridiques : dans quelles mesures notre corps est à nous ? Il y a eu un procès il y a quelques années de cela où quelqu’un tondait la pelouse, la tondeuse était bourrée, il met la main dessous pour enlever la motte d’herbe, la tondeuse repart et le monsieur coupe son doigt. Il prend son doigt et le balance, il tombe chez le voisin. Il téléphone aux urgences, on lui dit « il faut vite aller chercher votre doigt parce qu’on peut le recoudre ». Donc il va chercher le doigt chez le voisin qui l’avait mis à la poubelle. Il y a donc eu un procès : le voisin avait-il le droit de prendre ce doigt et de le jeter à la poubelle ? Cela a été jugé à ce moment-là et le doigt a été considéré comme déchet. Je ne suis pas juriste, je vous dis ce que j’ai lu : à partir du moment où une portion de vous tombe, c’est un déchet, ça n’est plus vous. C’est ce que la loi dit. J’ai essayé de voir récemment si c’était le cas – en fait il y a une discussion dans quelle mesure on peut dire qu’un doigt qui tombe est à vous ou pas ? Si la loi se pose cette question c’est qu’en fait ce n’est pas très clair. Qu’est-ce qui est nous et qu’est-ce qui n’est pas nous dans notre corps ? Est-ce qu’il nous appartient ? Qu’est qui nous appartient ? Alors si notre corps c’est nous, parce que quand même c’est l’hypothèse que l’on fait, on est bien obligé de constater qu’il est nous, mais il change, il n’est pas toujours le même. Ce qui quand même pour la constitution du soi est une vraie question. Notre corps change. D’ailleurs vous savez que nos os changent et qu’ils sont remodelés en permanence et pareil pour les muscles. Les molécules de mes muscles aujourd’hui n’ont rien à voir avec celles d’il y a dix ans. Donc j’ai complètement changé. On pensait même à l’origine que notre cerveau lui ne bougeait pas mais en fait il bouge aussi. Donc en fait nous ne sommes pas nous, et d’ailleurs c’est pour ça que manger c’est quelque chose qui est symboliquement très important parce qu’en fait nous sommes ce que nous mangeons. La nourriture c’est ça qui fait que nous changeons. Donc le corps change et avec des adoles- cents que vous avez en face de vous, qu’est-ce qu’ils changent ! Si notre corps change, dans quelle mesure sommes-nous toujours les mêmes ? Et
Congrès AFPEN Épinal 202538 ça pose la question de l’identité, puisque l’identité c’est la question d’être identique à soi-même. Et ce que je suis toujours le même dans ma vie ? Ben le corps non. L’esprit ? Alors vous êtes psychologues, c’est sûr qu’à six mois on n’était quand même pas le même qu’aujourd’hui. Donc on est bien obligé de constater que nous ne sommes pas les mêmes et qu’en même temps, sur un plan psychologique, sur un plan sociétal, ne plus être le même c’est quand même un problème. Alors, heureusement on a créé l’identité c’est-à-dire que je m’appelle Bruno Falissard, je suis né à Bordeaux, le 17 octobre 1961, et ça ne bougera pas. Le nom peut changer, il y a d’ailleurs beaucoup de femmes ici, votre nom a pu changer effecti- vement. Je pense que c’est quelque chose qu’on néglige beaucoup. Le fait de changer de nom à un moment donné dans sa vie, c’est une rupture d’identité qui peut poser des problèmes sur la constitution de soi. Tout cela est tellement fort qu’imaginez qu’il y ait une autre personne qui s’appelle Bruno Falissard et qui soit né à Bordeaux le 17 octobre 1961. Imaginez que je rencontre cette personne et bien ça me fera drôle ; ça nous fera drôle à tous les deux, alors que cela n’a absolument aucune importance, ce sera purement le fruit du hasard. Et pourtant le fait d’avoir la même identité administrative c’est quelque chose de fort, donc on voit que cette identité administrative, elle est là surement pour nous dire qu’en fait tout bouge. Nous bougeons, notre corps bouge, notre psychisme bouge et ça pour une société c’est terriblement angoissant parce que si on bouge et qu’on est plus le même, on n’est pas responsable de ce qu’on a fait avant puisque on n’est plus le même ; et ça c’est une catastrophe. C’est pour cela qu’administrativement il faut être absolument le même. Alors en fait nous ne sommes pas les mêmes, notre corps bouge, mais il y a une continuité. C’est-à-dire que vous m’avez vu monter, je vous ai vu rentrer dans la salle, votre corps bouge il est flexible mais en fait topologiquement c’est toujours la même chose. Je peux me promener donc je ne suis pas au même endroit mais vous me voyez et en fait il y a une conservation de la substance et on est habitué à ça. Donc il y a une continuité topologique, alors bien sûr la continuité topologique, elle n’est pas totale, c’est que je peux perdre des cheveux, je peux maigrir, ça va bouger un petit peu mais c’est lent par rapport à ce qui peut se passer dans l’heure que nous allons passer ensemble : je ne vais pas tellement bouger en une heure. Je vais être suffisamment semblable à moi-même. Vous allez donc voir mon corps comme une chose identique. Alors ce qui est intéressant et ça on l’oublie c’est que parfois dans la vie il y a une rupture de la continuité topologique du corps. Alors bien sûr on pense tout de suite à la personne qui a perdu son doigt, donc il y a une rupture et c’est quelque chose de relativement traumatisant. Mais il y a un
De Narcisse à TikTok : l’impossible représentation de soi-même 39 événement banal qui est arrivé à beaucoup d’entre vous et qui a conduit à une rupture topologique, c’est quand vous avez accouché d’un enfant. Vous étiez un et tout d’un coup vous êtes deux et ça c’est quelque chose au niveau de la représentation de ce qu’on est soi-même de complètement bouleversant. C’est traumatogène, d’ailleurs on sait que plein de femmes ont des syndromes de stress post-traumatiques après un accouchement (et c’est complètement sous-estimé) et qu’en fait un accouchement c’est un trauma que l’on peut anticiper. Dès que vous avez le test de grossesse vous savez qu’en gros neuf mois après vous allez vivre un traumatisme et la société s’organise autour de vous pour gérer ce traumatisme et c’est pour cela qu’on dit que c’est un heureux événement, etc, etc. alors que vous l’avez vécu, ça n’est pas un « heureux événement » à ce point. Et d’ailleurs ça je l’ai vu, et un homme ne peut pas comprendre ça, et ça socialement c’est très important. Pour les IVG, on entend beaucoup de femmes dire « c’est mon corps, ça m’appartient » mais pour un homme on a envie de dire « ben non, ce n’est pas ton corps, il y a un embryon dedans, non, ce n’est pas ton corps, c’est le corps de l’embryon » ; et bien non, non en fait, quand on a une grossesse en tout début de grossesse « c’est MON corps » topologiquement « c’est MOI ». et quand on dit « Mon corps m’appartient » c’est peut-être biologiquement faux mais c’est humainement vrai. Et c’est pour cela que je pense que les hommes ne devraient jamais participer au débat sur l’avortement. Je ne dis pas ça pour être applaudi mais je le dis à des fins politiques. Mettez-vous à la place d’un homme, il ne peut pas comprendre ça, littéralement. Alors parfois, de façon beaucoup moins grave notre corps change, par exemple quand on va chez le coiffeur. Donc cela a dû vous arriver plus qu’à moi, vous avez les cheveux longs et vous décidez d’avoir une coupe courte. Et bien c’est une rupture de continuité et cela choque les gens et vous ça va vous bouleverser. D’ailleurs on le fait parfois pour dire « je change de vie, je me coupe les cheveux, etc. ». Je change de corps en quelque sorte, je change d’apparence, c’est quelque chose de pas négligeable. Bien sûr on revient à l’adolescence, d’avoir des seins, des poils ça va relativement vite. On l’oublie un peu mais dès qu’on est avec des adoles- cents on se rend compte qu’il y a une rupture topologique de continuité du corps parce que ça va trop vite à l’adolescence et c’est quelque chose qui est difficile à gérer. Donc le corps c’est compliqué et il faut utiliser deux mots en réalité ; il faut utiliser corps et soma. Quand je vous ai parlé de votre cœur, de votre thymus, etc., ce n’est pas le corps en fait. Le thymus ce n’est pas le corps, c’est un organe ; le cœur encore, vous le sentez battre, il participe de votre vie intérieure mais le thymus, vos reins (à moins d’avoir une colique néphrétique) vous n’en savez rien, votre
Congrès AFPEN Épinal 202540 glande thyroïde, vous n’en savez rien non plus. Ce sont des organes, ils ne participent pas à votre corps. Donc le soma c’est l’ensemble des organes, c’est ça que vous êtes matériellement, physicalité, c’est ça que l’on dit. Alors le corps, qu’est-ce que c’est ? C’est l’ensemble des représentations internes du soma. On va détailler ça. Vous avec une physicalité, vous pouvez vous toucher, parfois vous gargouillez à l’intérieur de vous, vous sentez votre cœur battre, vous avez une vessie, vous avez, pendant les menstruations un utérus qui fait mal, donc vous sentez votre corps. Mais en fait vous n’avez qu’une représentation partielle de ce soma. Et l’ensemble de ces représentations, c’est ça qu’on va appeler le corps. Le Corps, c’est ce qu’on est capable de se représenter. C’est très intéressant de remarquer ce qu’on arrive à se représenter au niveau du corps. Cela vient des sensations que l’on ressent, il y a le toucher, l’odeur, le goût, et oui le corps ça se touche. On peut se toucher soi-même d’ailleurs on le fait beaucoup. Certains le font plus ou moins. On sent son propre corps. D’ailleurs vous savez que quand quelqu’un d’autre vous touche cela engendre profondément une sensation différente que quand on se touche soi-même, c’est pourquoi c’est important de touche les gens avec qui on est. C’est de moins en moins à la mode mais c’est un peu un tort ; le COVID a fait qu’on se serre moins la main, qu’on se fait moins la bise. C’est important de se toucher parce que ça permet ce contact des corps et de mieux se représenter ce que l’on est. L’odeur, le goût… et oui on a une odeur de soi-même, c’est quelque chose de très connu, un peu tabou parce que ça fait un peu sale. De la même façon on peut gouter sa transpiration, c’est salé. Cela participe à une représentation assez profonde, archaïque de ce que l’on est. Mais ce qui est encore plus caché c’est qu’il y a la somesthésie : il y a de la proprioception, il y a de l’intéroception. Je ferme les yeux, je lève mon bras, je sais que mon bras est en l’air parce qu’il y a plein de capteurs à l’intérieur des muscles qui m’informent sur le niveau de tension des muscles. Il y a également des capteurs dans mon tube digestif et partout. Quelque part, j’ai une espèce de représentation très floue de ce qu’il y a à l’intérieur de moi-même. Et tout cela ça fait à l’intérieur de nous une représentation de ce que l’on est mais c’est flou. Ça s’appelle un corps. Cela a été, d’une certaine façon, théorisé par Didier Anzieu avec le « Moi-Peau ». Vous en avez tous entendu parler, c’est un classique. Ce n’est pas un topique comme Moi, Surmoi, etc. C’est plus flou que ça mais c’est cliniquement intéressant. Ça veut dire que finalement notre corps a une enveloppe externe que l’on se représente et celle-ci va avoir une importance dans le cadre de notre vie psychique. Notamment par exemple parce que notre corps et cette peau, c’est un contenant. Elle permet de
De Narcisse à TikTok : l’impossible représentation de soi-même 41 sentir que nous sommes enfermés dans quelque chose et cela on le sent, par exemple, quand on prend une douche. L’eau qui coule sur notre peau est chaude, on la sent et ça fait du bien. D’ailleurs si on ne va pas bien, on prend une douche, on sent qu’on se réunit avec soi-même, c’est assez apaisant. Cela a été utilisé en psychiatrie pour les patients autistes très sévères avec le « packing » qui est un enveloppement humide ; c’est très décrié alors qu’en fait quand le patient est très désorganisé l’entourer de linges humides froids, cela permet de ressentir son corps et que le « Moi-Peau » devienne thérapeutique. Et puis il y a les vêtements qui sont une couche supplémentaire qu’on met sur la peau ; c’est d’ailleurs très proche entre les vêtements et la peau puisqu’on sent le vêtement sur la peau. On y fait très attention, certains ne supportent pas la laine par exemple. Et c’est un autre contenant. Quand on est nu et qu’on n’a pas de vêtement, on a l’impression de ne plus avoir de contenant, on a l’impression d’être fragilisé. Alors, il y a la question de l’excitation. La peau, l’enveloppe de notre corps est un lieu d’excitation et de pare-excitation. D’excitation parce que l’érotisme, si on vous touche cela fait quelque chose qui déclenche des choses, c’est agréable. C’est utilisé dans la vie amoureuse, dans les fictions on voit ça sans arrêt et c’est très bien. Mais également, le fait que la peau soit à l’origine d’une excitation va faire qu’on va mettre les autres un peu à distance en fonction de si on veut ou pas ce type d’excitation. D’ailleurs parfois on met des tonnes de vêtements pour ne pas être touché, c’est ça qu’on appelle un pare-excitation. Alors il y a aussi, la peau, l’enveloppe de notre corps, c’est une façon de se singulariser, il y a les tatouages et bien sûr il y a les peaux de couleur. Il faut quand même que l’on sache que nous, nous ne sommes pas blancs, pour les Japonais nous sommes roses… et ils ont raison ; nous sommes des peaux-roses, surtout les Anglais. Et puis bien sûr, la peau, le corps est un lieu qui nous permet d’échanger des informations avec l’extérieur comme les chats avec leurs vibrisses : il y a la chaleur, la dureté, le piquant, etc. ça participe à notre connaissance du monde. Et donc notre corps est constitué de toutes ces représentations senso- rielles de ce que nous sommes physiquement. Mais j’en ai oublié un, j’ai oublié la vue. La vue c’est extrêmement important chez les humains. Et c’est vrai qu’en fait on a un problème de représentation visuelle de nous-mêmes. Pourquoi ? Parce qu’en fait notre œil regarde l’extérieur. Alors on peut se regarder mais c’est très drôle, on a une vue plongeante de sa face avant, c’est ça que l’on voit. On voit tous les autres, on peut tourner autour, on les voit comme une sculpture, mais nous on ne peut se voir que de notre face avant en vue plongeante. Notamment, on ne voit quasiment jamais
Congrès AFPEN Épinal 202542 son dos. Et vous savez ou vous devez savoir qu’une petite fille pour voir sa vulve, c’est quand même une grande interrogation. C’est compliqué quand on est une femme de voir sa vulve. Or on a bien conscience que justement cette partie du corps, on la cache tout le temps. Donc il doit bien se passer quelque chose à ce niveau-là et donc on voudrait le voir mais justement on ne peut pas le voir et donc on va prendre un miroir. Une espèce de rituel que font souvent les petites filles. Enfin ce n’est pas à moi de vous dire ça parce que vous êtes majoritaire ici. Pendant longtemps les humains ne se sont pas vus. Et c’est ça qui pour nous est complètement inimaginable. L’immense majorité des humains ne savaient pas à quoi ils ressemblaient. Pourquoi ? Et bien parce qu’il n’y avait pas de miroir. Et la seule solution qu’il y avait c’était de se regarder dans une eau calme. Essayez de vous regarder dans une eau clame, vous ne verrez pas grand-chose, vous voyez une forme qui vous dit que vous avez un visage effectivement, ça peut vous rassurer mais pas plus que ça. Alors on a fait des portraits, très vite. Dans les grottes préhistoriques il n’y a pas tellement de portraits, il y a les mains mais pas tellement de portraits. Mais vite on a fait des portraits, les Romains faisaient des portraits, il y avait des statues mais que les VIP. L’homme normal n’avait pas de représentation de lui-même. Quand les premiers miroirs sont apparus, cela coutait très très cher, les miroirs les plus basiques étaient en métal poli et donnaient une image un peu flottante, un peu déformée. Ça n’est qu’à partir de la fin du dix-neuvième siècle que les miroirs ont été popularisés. Donc jusqu’à la fin du 19° siècle les humains ne savaient pas à quoi ils ressemblaient eux-mêmes. Ils ne savaient à quoi ils ressemblaient qu’à partir de ce qu’ils voyaient dans le regard des autres. Et figurez-vous qu’en fait, et c’est drôle, il y a des anecdotes, il paraît que Magellan avait un miroir dans son bateau et dans ses voyages il a fait venir un chef indigène pour pactiser avec lui. Le chef indigène s’est vu tout d’un coup dans le miroir et il est parti en courant. On peut imaginer si vous ne vous êtes jamais vu et que soudain vous vous voyez, vous imaginez le choc que ça peut faire. Donc fin du 19° siècle en même temps arrive la photographie (elle existait un peu avant). Kodak c’est 1888, les premiers appareils photos que tout le monde peut utiliser. Donc tout le monde se prend en photo. Immédiatement il y a plein de portraits, c’est-à-dire que les gens, immédiatement veulent se regarder, parce que dans le miroir vous vous voyez, vous bougez et puis vous partez, enfin ce n’est pas pratique un miroir pour se voir vraiment. Avec la photo on a l’impression de se voir vraiment, on prend la photo, on se regarde et on dit « Ça c’est moi ?! ». Et en fait, il y a eu ce mythe que la photo et le miroir donnaient accès à la véritable image de soi alors que
De Narcisse à TikTok : l’impossible représentation de soi-même 43 c’est faux. Dans le miroir en fait c’est très compliqué parce qu’on se voit en sachant qu’on se voit dans le miroir et en fait c’est cognitivement très difficile de mentaliser ce qui se passe. Avec une photo c’est plus facile mais quelqu’un a pris la photo et il l’a prise d’une certaine façon, avec une idée en tête toujours inconsciente ou consciente. Ce n’est jamais gratuit une photo. Il y a toujours une arrière-pensée. Ce qui s’est passé à partir du moment où il y a eu le miroir et la photo, tout d’un coup on a fait attention à l’image qu’on donnait de nous-mêmes aux autres, parce qu’avant on s’en fichait. À partir du moment où vous ne vous voyez jamais… les gens peuvent vous dire « Ah tu as un gros nez ! » Mais on ne voit pas tellement à quoi cela correspond. Si vous vous voyez vous vous dites, « Ah je pourrais changer ça comme ça et alors ça serait mieux. » Et en fait à partir du 19° siècle va arriver l’invasion du Look « Je veux avoir un Look, je veux donner une image de moi- même. ». On va vérifier son apparence. Tous les matins, on fait plus ou moins cela tous, on s’habille et on regarde quand même dans le miroir quelle tête on a et « Ah, ben non, quand même je ne vais pas mettre ça aujourd’hui. ». On vérifie son apparence. Il se passe quelque chose de psychologiquement très particulier : au bout du compte nous sommes tous dysmorphophobes. Franchement quand vous vous voyez sur une photo, est-ce que vous avez vraiment le sentiment que c’est vous que vous voyez. Plus vous vieillissez moins c’est le cas. Quand vous voyez vos enfants, vos collègues vous les reconnaissez immédiatement, il y a une évidence. Quand vous vous voyez il n’y a pas la même évidence, on est obligé de « Ah ? Ah oui, c’est moi… c’est moi sur la photo. » Pourquoi ? Parce qu’en fait figurez-vous que nous avons – vous savez quand vous écoutez quelqu’un qui parle à la radio –, vous hallucinez son corps et son visage, c’est classique, et d’ailleurs quand on voit la photographie des gens qu’on entend tous les matins sur France Inter, il y a un décalage parce que vous aviez halluciné quelqu’un et vous voyez qu’en fait ça n’a rien à voir avec la personne qu’il y a sur la photo. En fait nous halluci- nons ce que nous sommes quelque part parce que comme dans la vie de tous les jours nous ne nous voyons pas beaucoup, depuis le début, nous implicitement, nous construisons une certaine image de nous-mêmes. Ce n’est pas une image qu’on peut dessiner, on remplit un vide. Ce vide, c’est le vide de ce que je suis en tant que représentation picturale. Or, quand on voit une photo de nous, c’est comme quand on voit une photo de quelqu’un qui parle à la radio. En fait cela ne correspond pas à l’image que je me fais de moi. Ça s’appelle de la dysmorphophobie. Donc nous sommes tous dysmorphophobes visuels. À différencier de la dysmorphophobie somesthésique qu’ont certains patients – les patientes
Congrès AFPEN Épinal 202544 anorexiques – où là c’est dans leur corps. C’est-à-dire que leur corps n’a pas la même forme que la représentation de leur corps. Et donc elles vont dire, je suis grosse et nous on les voit toutes maigres. Elles disent « je suis grosse » parce que la représentation de leur corps ne colle pas avec leur soma. Et dans la transidentité, on a un peu la même chose : « je suis une femme, alors que j’ai un pénis » ; il y a un décalage qui peut être source de souffrance comme vous le savez. J’en arrive à la fin, bien sûr, avec le selfie. C’est-à-dire qu’on avait le miroir, on a eu la photo, on a eu la vidéo (dont ou pourrait parler aussi). Et je trouve que là le sentiment d’étrangeté par rapport à soi-même est encore pire. Se voir soi-même, avec le miroir, avec les photos, on a un peu l’habitude mais en vidéo, celui qui prend la vidéo, il tourne, il nous prend de profil alors qu’on ne se voit quasiment jamais de profil (d’ailleurs parfois il vaut mieux). Quand on se voit de profil on ne se reconnaît pas du tout, parce que c’est rare. Avec la vidéo on se voit sous toutes les facettes et c’est un choc. C’est un choc d’étrangeté, c’est un choc dysmorphophobique. Alors le selfie, pourquoi c’est différent ? Parce que le selfie, on se voit au moment où on prend la photo. Donc on peut prendre la photo de façon à ce que l’image qu’il y a sur l’écran corresponde au mieux avec la représentation que j’ai de moi-même. Et donc on va voir « An non celle-là elle n’est pas bonne, celle-là elle n’est pas bonne… ah, celle-là elle est bien. » ; en fait quelque part il y a le fait que… alors certes ça obéit à des canons d’esthétique, mais quelque part, j’accepte de ressembler à ça. Et alors, c’est pour ça que dans le titre il y avait TikTok, TikTok ou les autres, c’est un peu pareil, mais vous savez qu’il y a des filtres en plus. Il y a des filtres, donc non seulement vous vous filmez en prenant la pause qui correspond le mieux, mais vous pouvez modifier l’image sur l’écran de façon à ce que cela ressemble encore mieux à la représentation que vous avez de vous-même et à la représentation de vous-même que vous voulez donner aux autres. Bon alors pourquoi pas après tout ? Il y a eu le miroir, il y a eu la photographie et maintenant, il y a les selfies, il y a TikTok… bien sûr avant les gens n’avaient aucune représentation d’eux-mêmes et main- tenant, quand même, cela devient un peu une obsession. C’est quand même très étrange. On est passé en deux siècles quasiment de zéro à… le nombre de représentations de soi-même qu’il y a sur les téléphones de l’humanité, enfin c’est juste hallucinant. Ce sont des milliers de selfies par téléphone et même davantage. Donc cette obsession est quand même très curieuse en terme psychologique.
De Narcisse à TikTok : l’impossible représentation de soi-même 45 Alors, pourquoi cette obsession ? Tout simplement parce que ce n’est pas possible. C’est-à-dire qu’en fait c’est comme une quête éperdue. D’ailleurs on le voit ben avec les jeunes : sans arrêt je vais mettre de nouveaux filtres mais ça ne va jamais vraiment coller parce qu’en fait on ne sait pas vraiment qu’elle est la représentation de nous-mêmes que nous avons. On ne sait pas. On essaie de… alors certes il y a le côté « norme sociale », on va se représenter comme ça par ce comme ça c’est un rituel, tout le monde se représente comme ça ; moi je me représente comme se représentent tous les membres de la Tribu. Comme ça, nous faisons vraiment partie de la même Tribu. Ça ce n’est pas très compliqué mais cela n’explique pas l’obsession. Ça n’explique pas le fait d’en faire sans arrêt, sans arrêt. Parce que c’est une quête de l’impossible : on ne peut pas se représenter soi-même véritablement parce qu’on ne sait pas à quoi on ressemble dans le fond. Et toutes ces images que l’on voit de nous-mêmes et bien ce n’est pas nous-mêmes. Ce n’est pas grave, on peut vivre avec parce qu’on a un corps et lui il existe depuis des millions d’années. Alors pas lui mais les humains ont un corps depuis plusieurs millions d’années. Ils vivent avec. Ils ont leur proprioception, leur inte- roception. Nous avons réussi à nous faire notre représentation de notre soma. Ça marche plutôt bien à condition d’en avoir un peu conscience.
L’enfant et son corps (développement, affect et psychopathologie) 47 L’ENFANT ET SON CORPS (DÉVELOPPEMENT, AFFECT ET PSYCHOPATHOLOGIE) Fabien Joly Docteur en Psychologie fondamentale et Psychanalyse Psychomotricien, résident fondateur de l’association « Corps et Psyché » « Au bout de l’esprit le corps. Mais au bout du corps l’esprit » Paul Valéry (1926() « Le corps du bébé représente la voie royale d’accès aux processus de symbolisation, de subjectivation, de sémantisation et de sémiotisation dans l’espèce humaine. » Bernard Golse (2006) « La psychanalyse paye son tribut à la psychologie de son temps et oublie la chair et le corps. » Maurice Merleau-Ponty (1960) « L’inconscient est la médiation correcte entre le corporel et le spirituel, peut-être le “missing link” qui a manqué si longtemps. » Sigmund Freud (1917) « Notre corps n’est rien sans le corps de l’autre. » Julian de Ajuriaguerra (1962) « Au début il y a le soma, puis il y a la psyché qui peu à peu s’ancre dans le soma ; un troisième phénomène apparaît tôt ou tard dont le nom est intellect ou esprit ; l’esprit n’est rien d’autre qu’en aspect particulier du fonctionnement du psyché-soma. » Donald W. Winnicott (1971)
Congrès AFPEN Épinal 202548 « L’affect est un mouvement en quête de forme… regard sur le corps ému… la chair du signifiant, le signifiant de la chair. » André Green (1973) AVERTISSEMENT Le présent texte nécessite quelques « explications ». La conférence présentée au congrès d’Épinal y est très directement articulée, mais l’intervention était totalement orale et presque « improvisée », et le travail écrit est à mes yeux une reprise bien plus développée et retravaillée… Or, cette reprise à l’écrit a débouché sur un document très long, un quasi « manuscrit », pour un projet de livre à publier ! Se faisant, il déborde de très loin la pagination attendue pour les actes d’un congrès ! Je me suis donc résigné à donner ici pour l’essentiel et un peu synthétisées les deux seules premières parties de ce livre en construction (« de quel corps parle-t-on ? » et « épistémologie du lien corps/psyché ») qui reprennent nombre de points essentiels soulevés pendant la conférence, les débats et la rencontre d’Épinal. Devraient suivre deux très longues sections sur « le corps en psychopathologie » et sur « le paradigme psychomoteur dans le développement et la pathologie » : je les ai simplement supprimés ici car je peux renvoyer le lecteur intéressé sur ces deux points à nombre de publications (articles et ouvrages) préalables et faciles à trouver. Et J’ai juste complété cette première partie générique, théorique et presque épistémologique (et en guise de non-conclusion) d’une réouverture finale et exemplaire des problématiques traitées du côté de l’émotion et du travail d’affectation, modélisant exemplairement la question du corps et des liens Corps/psyché chez l’enfant… J’espère qu’on ne me tiendra pas trop rigueur de cette publication partielle, et je me permets de renvoyer au projet plus monumental de l’ouvrage à paraître ultérieurement sous le même titre-thème : L’Enfant et son Corps… 1. Introduction argumentaire : de quel corps parle-t-on ? Le titre de cette conférence est un titre emprunté – et pas seulement à la thématique de notre congrès – mais très directement à Julian de Ajuriaguerra qui, à cet endroit précis, avait donné dans les années « 60 » une conférence qui – sous le même titre – avait fait date, et qui pour moi et mon propos d’aujourd’hui est un ancrage, une référence, un point de départ. Je ne me permettrais pas de plagier ni de réciter Ajuriaguerra (1969) mais à tout le moins de vous y renvoyer, et de dire bien modeste- ment sur les épaules de qui je tente de grimper, pour apporter quelques miettes de réflexions personnelles… Ce titre actuel est donc une référence (une révérence ?) mais aussi à travers ce renvoi et cet appui, un plaidoyer pour la complexité du corps et des liens pluriels et multidimensionnels entre corps et psyché. C’est une manière d’attraper la question du corps par le bout de l’enfant et du développement ; de cibler L’ENFANT (le père de l’Homme) et l’infantile en chacun de nous ; et de traquer la question du corporel et des liens multiples entre corps et psychique, à l’endroit de l’enfant en souffrance (que cette souffrance soit développementale, instrumentale, cognitive,
L’enfant et son corps (développement, affect et psychopathologie) 49 fonctionnelle, comportementale ou psychomotrice, qu’elle relève de traumatismes ou de souffrances psychoaffectives, narcissiques et/ou d’organisation de personnalité). De manière plus générale, on peut dire que la question du CORPS – et singulièrement du lien Corps/Psyché est un enjeu central de toute approche psychologique et clinique de l’enfant quand celui-ci montre des signes de souffrances internes et/ou de difficultés cognitives, affec- tives, comportementales ou de personnalités, mais tout autant dans ces aspects éducatifs, pédagogiques et plus quotidiens voire banals… On ne rencontre pas l’enfant, on n’observe pas l’enfant, on ne l’envisage pas, et on ne l’aide aucunement (quelle que soit l’approche et la manière de l’aider), sans prendre la juste mesure de la prégnance du corps, de la motricité, de la sensorialité, de l’excitation parfois, des affects et émotions toujours, qui le traversent, l’animent, et le débordent à certains moments. On pourrait bien sûr aussitôt ajouter que cette qualité psycho-corpo- relle de l’être humain ne s’arrête pas à l’âge d’enfance et vaut vie durant, du bébé au vieillard, mais la prégnance incontournable de cet enjeu, la prévalence des déterminants corporels, moteurs et affectifs n’est pas encore recouverte – à l’âge d’enfance et à la différence notamment de l’adulte – par les éléments prégnants de langages, de codes et attitudes sociales, d’une forme de secondarisation ailleurs évidente, enfouissant par certains aspects la question du corps et du sensori-moteur derrière l’épaisseur du parlêtre. Peut-être pourrait on défendre l’idée que le paradigme du corps et du lien corps/psyché est de surcroît dans le contexte contemporain un objet complexe essentiel ; presque un garde-fou pour garantir de la complexité de l’homme et singulièrement du petit d’homme en développement trop souvent écrasée dans une vision uniquement « machinale » d’un être neuronal et cognitivo-comportemental, à mesurer, évaluer, et redresser ou réadapter. Ou, a contrario, un pur esprit désincarné et un brin « hors sol » fait de sa seule vie psychique inconsciente ! L’angle de vue du lien corps/psyché apparaît dès lors, à cet endroit, la seule et juste mesure de notre double qualité spécifiquement humaine, à l’endroit de notre vie psychique autant que de la singularité de notre corporéité voire de notre équipement (tous semblables et tous différents). Mais encore faudrait-il se poser quelques instants pour se demander, derrière la fausse évidence de notre présence incarnée et de la contemplation de ce morceau de réel qu’on appelle le CORPS : qu’est ce donc qu’on réfère derrière ce signifiant « un corps » ? Qu’est ce que « MON corps » ? Et comment se lient, se nouent, se fécondent, ou s’impactent les données du corps (fondement
Congrès AFPEN Épinal 202550 neuro-bio-génétique, déploiement de la motricité, de la cognition, de la sensorialité, etc.), et les données psychiques (conscientes, inconscientes, historiques, intersubjectives, sociales, narcissiques, etc.). Un petit pas de côté d’abord, pour évoquer un spécialiste de l’enfance et du corps : je veux parler, au risque de surprendre, du photographe Robert Doisneau. L’enfant, son corps et ses émotions chez Doisneau touchent à l’unique, et à l’improbable. Sans un seul mot, sans même la dynamique animée du film, en simples images arrêtées, instantanés de surcroît en noir et blanc, quand Doisneau « attrape » l’enfance on ne voit plus que des mouvements, que des corps animés et en relation, que des regards et des émotions ! Lors d’une récente rétrospective à Paris1, les murs de l’exposition étaient ainsi tapissés de mouvements, de corps, de postures, d’émotions, de regards. Et il est très frappant, à traverser les salles, les regroupements thématiques, et les 400 photos exposées, de se trouver comme embarqués en voyage, et aussi troublant dans ce patchwork insensé et cet immense puzzle de l’humain en l’Homme, de saisir toujours une unité, une même double pâte : les corps et les émotions ! À travers notamment les expressions du corps (les gestes, les postures, les regards, les échanges furtifs, les mouvements), les enfants sautent, grimpent, rampent, rient et pleurent, se chamaillent, se bousculent, s’émerveillent. L’enfance chez Doisneau – photographiée, magnifiée, épurée, authentifiée – ce sont les gosses à casquettes, chahu- teurs, intrépides, les tireurs de sonnettes indisciplinés, les aventuriers des ruisseaux et des terrains vagues, agités, un brin provocants mais totalement authentiques et débordant d’émotions, de rires, de pleurs, d’émerveillements incroyables (devant une flaque d’eau, un reflet, une escalade, une bêtise !). On est ému dans les yeux embués de certains, face aux marmots rêveurs ou un peu perdus, devant les complicités inouïes des escaladeurs un peu fou, ou les petites acrobaties des gymnastes en herbe, les expéditions crapuleuses de ces aventuriers en herbe, ou les expériences de ces apprentis savants redécouvrant le monde… C’est en tous cas qu’on veuille excuser ce petit pas de côté culturel, sur ces enfants et sur ce corps montrés par Doisneau que j’aimerais attirer l’attention aujourd’hui dans nos réflexions professionnelles. Or, cet enfant « en son corps » et dans sa qualité psychique, psycho- motrice et émotionnelle est devenu comme suspect et pour part oublié, scotomisé ; ces corps vivants, ce sensori-moteur vécu, éprouvé, psychisé : 1. « Robert Doisneau – Instants donnés » rétrospective au musée Maillol Paris (avril-octobre 2025) – cf. aussi F. Joly « Un marchepied vers le rêve – rétrospective R. Doisneau » Journal de la Psychanalyse de l’Enfant (2025/2).
L’enfant et son corps (développement, affect et psychopathologie) 51 totalement mésestimés ! Et la qualité psychique, historique, affective et intersubjective d’un corps toujours « en relation » (pour revenir à J. de Ajuriaguerra) : scotomisée. Le corps de l’enfant devient aujourd’hui une machine à évaluer, une mécanique à réparer, un ensemble de fonctions et de potentialités à réadapter ou médiquer ! Dans tous les cas, il s’agit de faire qu’il redevienne performant, ultra-adapté et que tous les écarts subjectifs à la norme soient écrasés2. Le contexte de notre interrogation porté à la corporéité et à l’enfance est, en effet, troublant (pour ne pas dire terrifiant) : un quadruple écrase- ment – voire peut-être un quadruple scotome dogmatique et invalidant sévit dans les représentations de l’enfant en difficulté… Dans un monde de plus en plus (et à la fois) ultralibéral et contraignant, le soin (en général) et singulièrement le soin psychique (quoi qu’on désigne d’une santé mentale érigée en « grande cause nationale » dans une basse communication politique en langue de bois ou miroir aux alouettes) : les contraintes étatiques et budgétaires rejoignent les orientations les plus fondamentalistes et neuroscientifiques ou cognitivo-comportementales (cf. F. Gonon 2024) pour écraser quatre déterminants princeps de toute approche de l’enfant… et pour ce qui nous concerne de l’enfant et son corps. La notion d’éducation d’abord qui – dans une « sorte d’OPA » – a été détournée de sa formidable signifiance ouverte créative, relationnelle et inventive pour n’être plus rabattue que sur un conditionnement opérant et contraignant. Éduquer devient aujourd’hui cadrer, sanctionner, punir3… Le second signifiant déterminant de l’enfance est sans doute celui de développement, dont on ne peut que constater que de sa dimension multiforme et complexe on ne parle plus aujourd’hui que de « neuro »-développement. Ce qui en extrayant de la pluralité des déterminants qui participent de l’idée 2. On ne s’étonnera d’ailleurs pas au passage que plus on mésestime la qualité psychique et psychomotrice de l’enfant (et de tout sujet à travers les différents âges de la vie) plus on essaie d’écraser et de réadapter des « machines neuro-cognitives et comportementales » plus le bruit des pathologies, des souffrances et des inadaptations se fait bruyamment entendre (partout, et de plus en plus fort) !! 3. Dans une désastreuse illustration institutionnelle de cette dérive, j’ai récemment entendu dans une équipe pédopsychiatrique de secteur hospitalier moult expressions éducatives selon lesquelles il fallait « cadrer » cet enfant, lui proposer un programme éducatif, un contrat, des sanctions Pire à propos de cet adolescent psychotique totalement « explosé » et qui mena- çait son éducatrice référente la réponse fut d’une convocation dans le bureau de la médecin responsable qui lui a signifié la punition pour ce comportement « inadapté » : « tu seras puni et privé de soin pendant 15 jours ! » on ne veux plus te voir d’ici là « et tu ne reviendras que si tu t’excuses et accepte un protocole de bonnes conduites ». La privation de soin pour un adolescent psychotique productif et extrêmement déconnecté du réel dans des angoisses et des vécus de violence extrême (retournées contre lui-même ou brandies à qui passait par là) est une idée du soin psychique dans un service spécialisé de psychiatrie adolescente qui ne cesse me laisser pantois !
Congrès AFPEN Épinal 202552 même de développement tendent à dire qu’il ne s’agit que d’une question NEURO (génétique et équipementale) au détriment de tous les autres déterminants du développement d’un enfant ! Du sujet ensuite il n’en est plus question – que dire du sujet psychique (l’enfant qui s’était révélé comme une personne dans les années 1980 !, être de langage : « tout est parole » chez Dolto) – l’enfant est aujourd’hui une cible (des méthodes et protocoles), éventuellement un « usager », et surtout un être neuronal et machinal, à évaluer, mesurer, réparer et réadapter ou médiquer… et surtout à rendre conforme aux normes ou aux attendus (de la société ou de ses parents). Enfin du corps on pourrait dire, qu’au moins à cet endroit là, les options fondamentalistes ne parlent « que de cela » ! Et bien pas même : ce dont ils parlent : c’est d’un cadavre ! Le réel du corps, le soma, l’équipement, les cablages neuronaux, les aires corticales ou les viscères, mais plus du tout de l’épaisseur de la chair, de l’éprouvé, du psychocorporel et du corps « en relation » ! Plus d’éducation donc (hors le conditionnement), plus de dévelop- pement (hormis le neuro-fonctionnel), plus de sujet (un petit d’homme seulement neuronal et cognitivo-comportemental), plus de corps (un soma enfin débarrassé de ses scories insaisissables affectives, pulsion- nelles, historiques et psychiques)… Faisons sciences ( ?!) sur un objet ainsi réduit, mutilé, simplifié, mais appréhendable par la seule machinerie des chiffres, des protocoles et des recommandations : un véritable « lit de Procuste » amputant toute la complexité du sujet humain dans sa qualité psychique et corporelle singulière !! Et pourtant, de la psychopathologie à la clinique, un enjeu essentiel est bien celui de la corporéité, des signes directs de souffrance du corps dans des difficultés instrumentales, fonctionnelles et sensori-motrices, autant que des signes dont le corps témoigne d’une souffrance « autre » (psychique, historique, traumatique, relationnelle etc.) ; mais encore de la rencontre des corps dans l’expérience soignante (quels qu’en soient les aménagements techniques spécifiques en individuel ou en groupe), et de l’incidence des expériences et éprouvés du corps dans le processus thérapeutique et les remaniements attendus de l’expérience soignante sur le fonctionnement psychique en souffrance. Mais de quel corps parle-t-on en psychiatrie ? Le corps n’est pas le soma, ni l’équipement, il n’est pas donné dès le départ ; il est le résultat d’une lente expérimentation et d’un processus complexe d’appropriation et « d’habitation ». Chemin qui consiste (cf. A. Bullinger 2007) à faire de l’organisme et des données somatiques (bio-physio-génétique et du substrat neurocognitif initial) un corps habité et approprié subjectivement :
L’enfant et son corps (développement, affect et psychopathologie) 53 MON CORPS (investi, représenté et montré) ! Lente construction, faites d’investissements, de pulsionnalisation, d’expériences et d’appropriations subjectives qu’il faudrait penser comme une progressive auto-organisation complexe, non pas surgie ex nihilo ou accomplie transcendantalement, mais construction émergente dans l’interaction permanente avec la psyché (et originairement avec la psyché d’un autre), à partir des expériences, des éprouvés et des rencontres avec l’environnement, dans sa confrontation avec le monde et les objets, et dans un bain continu d‘éprouvés et de sensations dans un processus complexe et permanent de psychisation en allers-retours entre corps et psyché, entre soi et l’autre, entre le sujet et le monde. Si le corps n’est pas qu’un catalogue machinal fait de juxta- positions de comportements, pas qu’un simple complexe instrumental modulaire et neuro-fonctionnel, et renvoie bien à une intériorité et à une épaisseur subjective de chair, d’éprouvés et d’investissements ; ce corps ne peut de facto s’appréhender par le seul bout de sa matérialité somatique ! Il n’existe en vérité que d’être un kaléidoscope pluridimen- sionnel. 1/substrat somatique et matière biophysiologique, voire corps neuro-fonctionnel et instrumental. Mais aussi 2/un corps habité des expériences et de la rencontre incarnée avec le monde (corps moteur de l’acte et de l’éprouvé, corps tonique, épaisseur de la chair, trous et enveloppes du corps, etc.), et un corps drainé, animé, vectorisé, – investi, subverti, potentialisé ou inhibé – par le circuit pulsionnel. Et enfin 3/ corps psychisé (représentations de soi, représentations-affects et repré- sentations de choses corporelles, images du corps, fantasmatisation et subversion libidinale du corps psychique) par quoi je suis Moi, avec mes mirages et mes symptômes, au sein d‘une histoire psychique et d’une appropriation subjective. Notons au passage que le signifiant « CORPS » en langue française est un condensé (notons le pluriel du « s » final), qui se décondense par exemple en langue allemande au moins en « Körper » et « Leib » – le somatique et la matière inerte du corps d’un côté, et l’épaisseur expressive du corps vécu et représenté par le sujet de l’autre (la chair dans le langage phénoménologique). Mais décondensé pour en entendre les différents étagements étroitement articulés, ou condensé pour en mesurer l’unité plurielle fondatrice d’un sujet toujours incarné, ce corps n’advient et n’a de sens qu’à être un CORPS-en-RELATION. Et il n’est appréhendable qu’à l’endroit même du lien Corps/Psyché. Ajuriaguerra (1962) précisait, déjà en son temps et mieux que personne, l’axe fondateur de la compréhension de l’humain en développement autant que des souffrances subjectives et de la pathologie du corps et de l’instrumentation psychomotrice : « notre corps n’est rien sans le corps de l’autre » !
Congrès AFPEN Épinal 202554 La psyché (à tous ses « étages » : cognition et mentalisation autant que conscience et logiques inconscientes de l’appareil psychique) trouve, quant à elle, sa source dans ce/son soubassement corporel qui, se faisant, est tout autant substrat et poussée bio-somatique voire physiologique qu’expériences du corps-en-relation. La personnalisation dans le corps (au sens de Winnicott 1949) est pour tout un chacun, et depuis les tout débuts du petit d’homme, un lent et continu travail d’intégration des expériences, des éprouvés comme des fonctions et des bases soma- tiques, la construction d’un sentiment continu d’existence : « l’élaboration imaginaire de parties, de sensations ou de fonctions somatiques » ; et au bout du processus une psychisation au pôle représentatif des images de soi. Pendant que la psyché s’épaissit et s’approprie elle-même dans un processus de subjectivation pour l’essentiel pris sur ce commerce des expériences du corps « en relation ». Si le corps (et la qualité psychocorporelle de l’être) est ainsi le creux même de la psychiatrie, de la psychopathologie clinique et de la psycho- logie développementale, c’est aussi et peut-être avant tout l’évidence même de la présentation clinique d’un sujet, l’immédiateté de son être-au-monde, le lieu de sa subjectivité et de son assise identitaire-narcissique, en même temps que l’espace de ses symptômes les plus manifestes. Et ce corps est également le vecteur d’une possible rencontre, à travers toutes les techniques, médiations thérapeutiques et autres dispositifs du soin. Et quand on dit cette essentialité du corps en psychiatrie, c’est le lien corps/ psyché qui nous importe à l’essentiel, le travail permanent de liaison et de déliaison entre corps et psyché, entre soi et l’autre, entre l’appareil corporo-psychique complexe et la rencontre historicisée des autres, du contexte environnemental et des évènements qui vont peu à peu nous structurer, et soutenir les investissements autant que les avatars de nos différentes fonctions. Le lien Corps/psyché est ainsi l’arc-boutant du développement (vie durant) le vecteur de la souffrance et/ou de toute thérapeutique psychiatrique. Tout patient se présente de facto à nous dans sa corporéité, dans son « habitation corporelle » ; et la récolte des signes cliniques et des aspects pathognomoniques de la souffrance psychique se disent aussi (voire avant tout) à l’endroit du corps, de l’expressivité du corps vécu (postures, gestualité, agitation, voix, expressivité non-verbale, distance, autant que signes plus discrets de la sensorialité, et de nombre de fonc- tions instrumentales ou motrices). Mieux encore, l’examen clinique et toute forme d’évaluation n’opèrent que dans une rencontre et une saisie de ce que nous appelons ici « corps-en-relation », ajoutées ou éclairées par l’observation contre-transférentielle de ce qui se joue aussi dans nos
L’enfant et son corps (développement, affect et psychopathologie) 55 éprouvés au tréfonds de notre propre corps, dans la rencontre authen- tique et l’engagement relationnel avec le patient. Avant d’entendre les mots et les expressions de la souffrance, ce sont sans doute les mots et les maux du corps et tous les signes du corps qui nous alertent. Enfin, que dire de la lecture en nous, voire de la transformation profonde en nous de ces vécus corporels, de ces résonnances psychocor- porelles et émotionnelles, de leur psychisation et de leur restitution dans le « retour » thérapeutique qu’il soit interprétatif, agi ou juste échoïsé dans diverses expériences de médiations corporelles et de soins psychiques. On ne peut d’évidence que constater cette omniprésence de la clinique du corps dans les différents paradigmes de la psychiatrie et de la clinique psychopathologique. Et on pourrait décliner un regard clinique approfondi à tous les endroits du développement ou de la croissance de l’homme, et dans toutes les régions pathologiques : le corps et ses signes dans la psychose ou la schizophrénie versus l’enfant autiste et son corps ; les somatisations et la personnalité psychosomatique ; l’hypocondriaque et son corps souffrant ; les entraves du corps handicapé ; l’hystérie et le modèle d’un corps psychique ; les troubles instrumentaux et fonctionnels. Plus loin l’enfant TDAH instable : de quel corps « s’agite-t-il ? » Les conduites à risques et les addictions : quels enjeux et quels vécus corporels ? La place du corps dans les troubles du comportement et autres passages à l’acte… Le corps vieillissant… Le bébé et son corps… L’adolescent et son corps… Le corps à la latence… Le corps de milieu de vie…, etc. Autant de « laboratoires », autant de terrains dans lesquels la question du corps est omniprésente, mieux déterminante, et exige absolument une intelligence spécifique. Dire la double qualité, psychique et corporelle, de tout être humain, sa spécificité psychocorporelle, sans écraser ou effacer le corps par le psychique, sans réduire en miroir le psychique à du somatique ou du neuronal son substrat corporel, c’est dire en même temps les intrications et modifications inévitables du corps infesté et traversé en permanence par le psychique ; c’est dire aussi les bouleversements, enjeux, excita- tions et autres souffrances que le corps vient perpétuellement fabriquer dans la psyché. Qu’est ce qui se joue, se passe, s’éprouve pour un sujet psychique quand ça tourne mal dans le corps ? Qu’est ce qui s’exprime et se joue au pôle corporel quand des souffrances psychiques, affectives et évènementielles se nouent pour un sujet ? Voici l’empan exact de la psychologie humaine qui reste fondamentalement et toujours celle du lien corps/psyché. La question des symptômes corporels peut être, chez un individu, en partie lue au regard de points d’inscriptions d’une souffrance psychique
Congrès AFPEN Épinal 202556 qui trouvent à se dire, se fixer, se figurer au lieu même du corps. Symptômes hystériques, dysfonctionnements provisoires du corps de la sensori-motricité et/ou des gestes, marques corporelles signifiantes, somatisations, troubles instrumentaux, etc. Tous ces signes du corps sont autant de traductions possibles, partielles ou totales, d’une souffrance psychique ou d’une surcharge traumatique par débordement quantitatif, d’un matériau évènementiel, relationnel ou signifiant non gérable par la psyché, ou prenant une voie plus courte que le chemin de la menta- lisation et du long travail d’élaboration psychique, pour viser alors une décharge, un évitement ou une gestion courte de cette surcharge de souffrance vers le corps comme surface et comme symptôme. Une zone du corps ou mieux une fonction du corps peut ne pas être engagée dans la rencontre avec l’autre. Cette fonction n’a pas pu bénéficier d’une subversion libidinale au profit de l’économique érotique et reste, de ce fait, placée sous le contrôle du seul ordre biologique. Cette fonction est selon Dejours [2018] en quelque sorte forclose de l’échange intersubjectif. Obligation nous est faite alors de repenser la question du corps vécu. Ce corps éprouvé, vécu et habité, est tout autre chose que le corps physio- logique ou qu’une conscience cognitivo-instrumentale (plus ou moins bien entraînée) de soi et de ses gestes ; elle renvoie plus justement à une représentation affectée, investie et suffisamment stable de ses éprouvés qui permette d’habiter pleinement cet espace subjectif corporel. Le corps peut encore être le théâtre via le comportement, le jeu et l’implication de l’acte et du mouvement, de nombre de pathologies dites « des limites », du côté des troubles des conduites, de l’agir et des pratiques à risques, des expériences extrêmes voire des addictions : autant de tableaux articulant très directement le lien corps/psyché et l’expression corpo- relle de désordres psychiques. Une « délégation » organisant nombre de boucles retours du corps ainsi délégué à l’acte et au percept, vers une psyché alors emprisonnée en retour de (et dans) ce corps plein de sensations, vide d’émotions, de jeux et de représentations. Le corps, ses enveloppes et ses sphincters, peuvent bien sûr être le support ou le lieu d’expression préférentielle de souffrances, lieu de décharge et de signifiance privilégiée pour le sujet des liens du dehors et du dedans, des enjeux narcissiques comme objectaux, d’une possession du corps par les productions psychiques imaginaires, ou d’une conflic- tualité impossible à gérer psychiquement : littéralement impensable. L’inhibition psychomotrice du déprimé, et la fatigue psychique envahissant toute l’énergie du corps et toute l’économie psychosomatique du sujet,
L’enfant et son corps (développement, affect et psychopathologie) 57 sont deux exemples paradigmatiques de la psychopathologie du corps de par son lien au psychique. Inversement, ou conjointement, la psyché peut se trouver en souffrance de par son lien au corporel. Que l’on pense aux incidences psychiques qu’un corps agressé (la douleur, les accidents, les traumatismes), qu’un corps souffrant (malade, vieillissant), qu’un corps différent ou limité (handicaps et déficiences) entraînent inévitablement sur la psyché, depuis des dimensions anxio-dépressives, jusqu’à d’éventuelles sidérations psychiques, en passant par nombre de blessures narcissiques, de modi- fications douloureuses des images du corps et des représentations de soi, le plus souvent de surcharges inélaborables pour la vie psychique. Les atteintes du corps réel – traumatisme crânien, par exemple – peuvent d’évidence fabriquer dépression, angoisse, difficultés considérables à subjectiver et à ré-historiciser à partir d’une position nouvelle et non investissable du corps. Les enjeux d’un corps souffrant, discordant ou déformé-transformé par la maladie rendent parfois le sujet comme extériorisé à son propre corps et spectateur de son vécu corporel. Les marques corporelles et autres traces ou souvenirs du corps douloureux relancent alors, parfois très loin après le moment dépressif, une panique psychique et une nouvelle désorganisation anxio-dépressive. Le pulsionnel enfin, et l’excitation, à l’exact entrecroisement du corporel et du psychique, peuvent de fait dégrader les compétences et le travail psychiques, comme les capacités créatives, imaginaires, voire de symbolisations, qui peuvent alors se détériorer, se dégrader ou être rendues inutilisables. 2. Épistémologie du CORPS et du lien Corps/Psyché… Le corps est l’évidence charnelle et matérielle de l’Homme, son identité, sa définition d’espèce, son héritage et son « habitat » ; ses potentialités autant que ses limites, son enveloppe et sa reconnaissance ; le lieu même, ou l’origine et l’ultime, de ce qui fait la qualité proprement humaine, où elle se source… Pour autant, le corps est dans le même temps un véritable point de fuite hypercomplexe, une fausse évidence, une savonnette, tellement multidimensionnelle et hyper-complexe qu’il échappe en permanence dès qu’on veut s’en saisir. Plagiant Saint Augustin (dans son élaboration philosophique de la problématique du « temps ») je dirais de la même manière en interrogeant ce qu’il en est du corps et de la corporéité de l’homme (comme du « petit d’homme » en développement) que « si personne ne me le demande, je crois savoir absolument l’évidence de ce
Congrès AFPEN Épinal 202558 qu’est le corps » mais dès que je cherche à l’expliquer plus précisément à un questionneur plus exigeant : « je ne le sais plus », et me répand devant un abîme de perplexité et de complexité, comme autant de pièges pour la pensée ! Qu’est-ce donc que ce qu’on appelle un CORPS ? Qu’est ce donc que MON Corps ? L’histoire et le développement des pensées philosophiques, sociolo- giques, politiques, spirituelles, ont depuis la nuit des temps modifié la considération du corps. Dualisme ou monisme, modeste habitat temporaire de l’âme éternelle et décisionnelle, petit bout de réel modeste, ou grande machinerie de la science contemporaine (génétique, bio-physiologique, bio-neuro-développementale et cognitive) Si on attrape la question corporelle par le bout du développement, par le bout de ses souffrances et de sa psychopathologie, par le bout de son « habitation », comment j’éprouve, je me représente, apprécie ou déteste mon corps (son enveloppe, son aisance, ses forces et ses faiblesses) ; et comment je « fonctionne » dans ce corps. Alors, on mesure immédiate- ment qu’on ne s’échappe pas de l’étau de la complexité. « Qu’est-ce donc que le CORPS » équivaut au fond à dire « qu’est-ce donc que l’Homme ? » Quelle est ma vision de l’être humain dans sa qualité identitaire spéci- fique et dans sa corporéité ? Pour avancer modestement dans cet abîme de complexité (et derrière mieux penser la psychopathologie développementale chez l’enfant !), je suggère de différencier 4 espaces de l’humain, en permanentes interac- tions processuelles. 1. L’espace « du somatique », de l’équipement, le terreau bio-génético- physiologique et aussi neurocognitif, le câblage, le réel du corps : l’héritage qui nous fait tous de la même espèce4, notre communauté matérielle, mes potentialités singulières (cognitives, sensorielles, musculaires, mnésiques, praxiques, bio-physiologiques, etc.) et en même temps tous différents fait de potentialités, de forces, de fragilités, de difficultés. 4. Tous pareils tous différents cela veut dire que si entre 96 et 98 % du patrimoine génétique sont communs entre le chimpanzé et l’homme les quelques % manquant font que l’être humain (par delà ses différences ethniques, culturelles, de couleur de peau ou de stigmates identitaires plus spécifiques) est de la même espèce à nulle autre pareil… Et que sur ce terreau commun (du tous pareils et ce depuis néanderthal – on se rappelle que si par miracle on récupérait un nouveau-né néanderthalien et qu’on l’élevait aujourd’hui on ne verrait pas d’écart avec nos propres enfants !), sur ce terreau commun donc aucun être humain n’est totalement identique à l’autre même au sein d’une même famille : nos forces, nos faiblesses, nos traits, notre caractères etc. font de chacun d’entre nous un être absolument unique… et que dire de nos histoires respectives, des rencontres qui nous façonnent chacun, de notre qualité spécifiquement psychique et psycho-corporelle exceptionnellement spécifique et unique.
L’enfant et son corps (développement, affect et psychopathologie) 59 2. L’espace « du corps propre et de son vécu » comme de ses repré- sentations ; ce qui fait que ce morceau de réel est « mon corps », que je l’habite, l’éprouve, en jouit ou en souffre, que je me reconnais en lui comme on m’y reconnaît, que je l’aime ou parfois le déteste, quand j’en souffre ou quand j’en jouis, l’épaisseur de la « chair » et du corps vécu (Merleau Ponty 1945) autant que l’image psychique du corps et toutes les représentations et éprouvés du Soi corporel… Déjà entre ces deux espaces se nouent des dynamiques interactives et processuelles permanentes, d’investissement, de subversions, d’empêche- ments ou a contrario de potentialisation voire de sur-fonctionnements, des transformations d’un régime ou d’un « étage » par l’expérience ou l’entraînement de l’autre, des atteintes d’un registre qui impactent et modifient profondément les enjeux voire la nature de l’autre… À quoi il faut d’évidence ajouter que la spécificité de l’Homme réside dans sa traversée par le mental autant que par sa dimension intersubjective (l’être humain à la différence de tous les autres êtres vivants et de toute forme d’intelligence artificielle est un être doué d’une vie psychique, d’une « âme » et de n’exister que d’être en relation, en communication et en interaction constantes avec des autres humains…). Se faisant, les espaces du corps ne peuvent se penser sans les espaces psychiques ; et inversement l’essence psychique de l’Homme ne peut s’approcher sans prendre la juste mesure de sa corporéité ! 3. L’espace du mental, « du cognitif », donc, de l’intelligence, tout ce qui fait l’intelligence unique et irremplaçable de l’Homme, mais tout autant le terreau de nos différences, handicaps, troubles, gènes entraves et freins, ou sur-compétences et tous les « écarts à la norme » ou spécifi- cités de fonctionnement, autant d’enjeux du côté du neurocognitif, des compétences et du développement… 4. L’espace « du psychique » enfin, de l’âme, du Seelen Apparat cher à S. Freud, la psyché, la qualité psychique spécifique de l’Homme, qui n’est de fait pas un ordinateur et (n’en déplaise à beaucoup actuellement) pas qu’un homme neuronal : quelque chose d’une immanence psychique qui nous traverse et subvertit les potentialités, soutient une dynamique d’investissements (ou de contre-investissements), de scotome ou d’aigui- sement, vectorisé par des logiques inconscientes et des dynamiques pulsionnelles, historiques, affectives et intersubjectives. Et à cet autre endroit aussi on doit mesurer les interactions, féconda- tions, nourrissages, potentialisations, surinvestissements, ou au contraire désengagements, blocages, entraves ; par exemple de ces réinvestisse- ments intellectuels ou d’un nouveau plaisir à fonctionner et à penser,
Congrès AFPEN Épinal 202560 qui soignent le narcissisme d’un sujet, ou a contrario de cette levée d’un symptôme ou de la compréhension d’un empêchement qui libèrent les compétences cognitives ou d’apprentissages jusque-là inutilisables ou modifient la fonction neuropsychologique (cf. Joly 2010). Mais pour complexifier le tout c’est bien à travers une dynamique et d’interactions entre les 4 espaces qu’il faut approcher la complexité de l’humain et de son identité psycho-corporelle complexe, et se représenter la force autant que les fragilités : du « psychique » (4e espace) sourcent des empêchements ou des forces d’investissement et de pulsionnalisa- tion qui vont drainer et féconder autant le « cognitif » (3e espace), que le « corporel » (2e espace), voire vont attaquer et impacter le « soma » (1er espace) (troubles somatisants, ulcères, maladies de peau, émotions qui diffusent et s’éprouvent dans tout le corps, arrêt des règles dans l’ano- rexie, etc.). Dans un autre registre mesurons en permanence l’impact des atteintes du corps réel (1er espace) (maladies, douleurs, handicaps, traumatismes, vieillissement…) sur le vécu et les images du corps (2e espace) sur le fonctionnement intellectuel (3e espace) et enfin sur la vie psychique 4e espace (dépression, effondrement, trauma, stress, excitations, défenses)…. On pourrait à l’infini montrer les illustrations continues (dans la psychopathologie banale et réactionnelle « de la vie quotidienne », dans des troubles du développement plus ou moins graves, dans les maladies psychiatriques avérées plus ou moins passagères ou chroniques, etc.). Au fond, et de ces 4 espaces, il s’agirait de mesurer la spécificité psycho- corporelle de l’homme qui ne peut être réduite, ni comprise, ni aidée en étant réduite à aucune de ces parties ; mieux – ou pire c’est selon – qui doit être considérée dans les seules interactions permanentes et continues de ces différents espaces et de leurs différentes logiques. Ce que j’ai tenté de synthétiser, ou de prolonger au niveau de l’approche complexe du soin et de la pédopsychiatrie dans l’idée d’un « 3e Corps » ; dès lors qu’entre le sujet de l’inconscient et la seule qualité psychique de l’homme, et le substrat neuro-cognitif et neuro-développemental qui nous façonne, nous donne forces et fragilités dans nos potentialités respectives, rien ne se passe, et rien ne passe d’un registre à l’autre si on ne regarde pas un espace logique du corps en relation (ou disons du psychomoteur) le carrefour, le nouage même des deux forces et des deux logiques (psychique et neurocognitive) au lieu même de leur rencontre et de leurs articulations dynamiques (processuelles et développementales) : ce 3e Corps, le corps de la Chair, de l’éprouvé, du plaisir à fonctionner Et pour conclure disons alors que le CORPS ne peut être approché et saisi dans sa spécificité humaine et développementale qu’à travers le lien
L’enfant et son corps (développement, affect et psychopathologie) 61 Corps/Psyché. Parler du corps ce n’est possible qu’à parler et appréhender authentiquement que dans le lien Corps/Psyché… Parler du CORPS c’est à tout moment et dans tous les registres parler de ce lien et des interactions entre le corps et l’âme, entre soi et l’autre. Car le CORPS, de surcroît, ne peut qu’être appréhendé en tant que « CORPS en RELATION ». Hors du champ de son rapport à l’autre, au monde, aux objets, le corps n’est qu’un morceau de réel dans un laboratoire dont l’étude de l’anatomie, des câblages, de la tuyauterie, voire même des potentiels ne dit rien de la corporéité et du fonctionnement des fonctions (cf. Joly 2010). Si on « attrape » cette complexité et cette exigence par le bout du déve- loppement, et par exemple à partir de l’enjeu psychomoteur, Ajuriaguerra a par exemple définit le développement, en regardant à la fois en tant que psychiatre, psychanalyste, phénoménologue et spécialiste (et quai fonda- teur en France) de la neuropsychologie du développement et des recherches sur le jeune enfant, un triple étage en concordance et en articulation permanente : vision complexe et intégrée du développement banal comme pathologique. S’en déduit l’idée centrale, quasi paradigmatique selon moi (cf. [51][47][57]) du « carrefour psychomoteur » comme objet épistémique donc ; un nouage psychomoteur s’articulant sur les trois étages du déve- loppement que sont 1/l’équipement, 2/le développement précoce et la potentialisation de l’équipement initiale dans une instrumentation (au sens développé dans son héritage direct par A. Bullinger) qui dépend de l’environnement, des expériences de vie et d’un développement-investis- sement toujours singulier, 3/à chaque moment de la vie une dimension psychique, de pulsionnalisation, d’investissement (positifs ou négatifs) voire de « subversion », va traverser ces deux premiers étages pour donner au final un inévitable « sang mêlé » pleinement psychomoteur de tout développement pour un sujet donné, de la psychopathologie la plus quotidienne dans les variations de la « normale » jusqu’aux fixations des grandes entités morbides… 3. Entre corps, émotions et affects : le processus d’affectation Pour ne rien conclure, pour juste rebondir et peut-être rouvrir en forme de non-conclusion cette réflexion par le bout de l’émotion appelée par la thématique de notre congrès, soulignons a minima que la question émotionnelle paraît s’imposer au même endroit, dans la même exigence et dynamique où précisément on doit appréhende l’enfant et son corps, où l’on examine et reçoit le corps de l’enfant ; un paradigme aiguisé de la problématique plus générique et plus large de la corporéité et des liens entre corps et psyché… Singulièrement quand un enfant – en classe ou
Congrès AFPEN Épinal 202562 dans son quotidien – semble précisément ne pas bien gérer l’émotion, en être corporellement habité, débordé, agité, à en devenir presque « contagieux ». La complexité du lien corps/psyché évoquée préalable- ment s’y trouve comme démontrée voire aiguisée ! Le fait émotionnel est tout sauf une évidence de surface comportementale ; et quand à sa régulation ou sa meilleure gestion cela ne relève que pour une minuscule part d’un apprentissage, avec pictogrammes à l’appui, ou d’une simple reconnaissance de la palette émotionnelle, et d’une éducation à la bonne expression desdites émotions. Au-dedans de l’enfant au plus près du corps, voire à l’exact entrecroi- sement entre corps et psyché, les émergences émotionnelles ont à être psychisées, traduites, représentées et gérées par la psyché de l’enfant. Entre corps, émotion, appropriation psychique subjective et insertion dans le commerce relationnel et intersubjectif, il y a le long et complexe processus de l’affectation (De M’Uzan 1970, Joly 2022), du devenir affect ; et d’un certain travail de liaisons internes entre affects et représentations. Il y a également – le jeu de l’enfant en étant un modèle exceptionnel – un travail de transformation des quantités débordantes et explosives vers des qualités plus contenues… L’affect doit ainsi être appréhendé comme l’impact au pôle psychique des différentes et multiples raisons et ébranlements émotionnels qui en représentent plus justement les sources, les racines et l’origine soma- tique (depuis les éprouvés et expériences multiples du corps, voire les fondements physiologiques les plus internes qui mettent en mouvement les différents ressentis), ou ailleurs jusqu’aux manifestations et autres expressions émotionnelles comportementales ou relationnelles. Et nous devons dès lors considérer l’affect comme un matériau mentalisé et déjà représentatif aussi primaire soit il (un des représentants de la pulsion), dont l’étude de la prise en charge psychique sur un plan quantitatif autant que qualitatif, cible assez bien l’économie interne et la dynamique de ce jeu (et de ces flux) affectif(s) subjectif(s). Mais à son origine somatique et dès que l’affect s’exprime et s’extériorise (ne serait-ce que dans une expression, une évocation, un partage ou une décharge), on aura intérêt voire obligation de se ressaisir à nouveau de l’idée d’émotion et presque d’une inéluctable psychologie intersubjective autant que psychocorporelle de cet émotionnel. Les deux registres de l’émotion et de l’affect témoigne- raient ainsi de niveaux distincts, de régimes différents, d’une topique pourrions nous dire (en plus d’une dynamique), exprimant par là les logiques différentielles de lieux psychiques et de raisons divers, et en même temps d’une continuité et d’une articulation inéluctable, consubs- tantielle, mais nécessairement complémentaire à l’enjeu économique.
L’enfant et son corps (développement, affect et psychopathologie) 63 À la fois évènement, expérience et mode de réaction de l’organisme, la dimension subjective de ce « regard sur le corps ému » qu’est l’affect (selon André Green 1973) est aussi un traitement, et se faisant une appropriation de la réalité (externe comme interne). Plus loin encore, l’affect a de fait une authentique fonction de représentance et n’apparaît à ce titre qu’au sein d’une trajectoire qualifiante et symbolisante (voire présymbolique) et d’un véritable « processus d’affectation » (M. de M’Uzan 1970) ; c’est là dans ce « mouvement en quête de formes » (Green op cité) que gît un authentique travail psychique de représentation de l’affect dans l’économie de tout sujet, et de fait aussi dans le processus analysant et interprétatif lui-même. La trajectoire qui conduit d’un stade émotionnel « brut » à un « affect qualifié » (et approprié par le sujet) est selon nous au cœur des rapports de l’âme et du corps, c’est-à-dire du psychique dans ses rapports avec le somatique et avec le sensoriel et le moteur ; tout au long d’une trajectoire de mentalisation et d’habitation corporelle dans une lente appropriation de soi par soi (pour peu d’un détour premier par l’autre psychique). Sont, à cet endroit, convoqués les enjeux des registres et régimes archaïques voire originaires de la psyché, de la rêverie transformante (fonction alpha de Bion 1963) et des déclinaisons de la pensée (Anzieu 1994). Toute appréhension de l’affect, toute définition, visera dès lors le corps « en relation » et scandera de manière incontournable plusieurs niveaux, plusieurs régimes, du complexe affectif tendus entre deux états de la trajectoire émotionnelle : de l’émotion brute au plus près du corps, (boule- versement neurovégétatif et psychophysiologique, voire de la décharge et du comportement), jusqu’à la qualification différentielle, éprouvée et symbolisée au pôle psychique d’une représentation-affect « accrochée » (ou détachée c’est selon) d’une représentation plus symbolique ? De ce soubassement dynamique va se dégager tout le travail (et tout l’enjeu) des liens entre affects et représentations, et des dimensions quantitatives économiques, voire symptomatiques, de la vie psychique. De l’émotion à l’affect donc, cette épaisseur éprouvée de soi-même, en même temps que cet ancrage représentationnel d’avant les mots, qui perdure la vie durant, pour rendre à l’être de parole que nous sommes un « discours vivant » (Green 1973). Il s‘agira alors d’urgence de dire les différents états de l’affect – entre corps et psyché – et au long de ce processus complexe d’affectation. Si l’on garde a contrario une épistémologie plus différenciée, il nous faudra alors étager un terreau émotionnel (plus près du corps, autant que de l’interaction avec l’autre et avec le monde), et un registre psychique de l’affect (plus internalisé et psychisé). Dans tous les cas, la dynamique de l’affect
Congrès AFPEN Épinal 202564 convoque, tout au long de ce procès et dans ces différents registres, le corps et les liens corps/psyché, convoque le sujet et l’autre du sujet (que ce soit l’objet maternant qui qualifie primairement l’affect, ou qu’ailleurs ce soit l’analyste et son activité contenante et interprétative tout au long du processus analysant). À tous ces endroits, l’affect est indéniablement un des pôles essentiels de la vie psychique, qui s’inscrit inévitablement dans un mouvement (on pourrait presque dire une « chaîne »), un mouvement dont on peut isoler certaines scansions, et comprendre certains de ces niveaux ou régimes de fonctionnement, certaines de ses expressions/manifesta- tions ou de ses figures arrêtées ; mais il reste fondamentalement et dans son entier un « parcours d’affectation, tressé autour du vecteur pulsionnel ». Ce processus se trouve ainsi vectorisé depuis les racines somatiques des diverses tensions, excitations, informations ou « impacts » encore énigmatiques et débordants du monde sur l’infans, qui mettent en « exigence de travail » la psyché balbutiante : des motions pré-affectives encore inqualifiées/inqualifiables, à la limite du somato-psychique là, où domine le quantitatif le débordement du trop et de l’énigme, et se faisant du traumatique originaire. Le processus de trans-formation (et d’avènement même) de l’affect, allant ainsi des décharges massives peu différenciées liées au corps le plus archaïque, jusqu’aux représentant-affect le plus symbolisé, ne peut se concevoir que par un mouvement dialectique permanent entre affect et représentation (oserait-on ajouter entre corps et psyché et entre soi et l’autre) ; et l’on se rappellera à cet égard que l’accordage des affects entre la mère et le bébé prend forme via des configurations « trans-modales » qui offrent des représentations et formes ou figures métaphoriques, témoi- gnant d’une harmonisation souple et créative entre les deux partenaires de l’interaction, excluant toute adhésivité, tout débordement énergétique, et faisant des divers états du corps-en-relation le substrat même de la vie psychique inter- puis intra- subjective… Entre corps et psyché, le processus de symbolisation de l’affect (et par l’affect) renvoie donc à un mouvement dialectique permanent entre affect et représentation. Au sens très large du terme, c’est un acte de pensée (compris la reproduction d’une perception antérieure) qui donne sens à l’émotion. L’affect donnant en retour vie à la représentation. Singulièrement à l’origine, ce processus ne peut se penser seulement en intra psychique, dans les seules logiques et ressources internes au sujet, mais doit s’imaginer dans la boucle intersubjective du « prêt psychique » d’une « autre psyché », dans l’intersubjectivité primaire, où la psyché
L’enfant et son corps (développement, affect et psychopathologie) 65 de l’autre en accordage avec les premières motions pulsionnelles pré- affectives va « penser l’affect », lui donner une valence de matériau psychique représenté et symbolisé. C’est la « transformation » (cf. Bion op. cité) des matériaux physiques et des perceptions du corps en maté- riaux psychiques qui suppose et exige une psyché pour le penser. Dit autrement, la capacité de rêverie de la mère et l’investissement empa- thique de son enfant va permettre la transformation des expériences somatiques en expériences émotionnelles de plus en plus psychisées et représentées tout au long d’un travail de l’affect et d’un processus de symbolisation primaire. Par son action, cet « autre psychique » premier, va potentialiser l’instauration d’un processus de transformation interne et donc une appropriation progressive de cette rêverie et de ce travail psychique dans l’enfant. Dans le même mouvement s’épaissit la psyché de l’infans qui va progressivement pouvoir faire cette opération seul. Le processus d’affectation en étant peut-être la forme première, et, vie durant, un des vecteurs essentiels. Un corps sans une psyché et une psyché sans corps (désincarnée), ne peuvent tout simplement pas exister. C’est le lien corps/psyché qui est la source même du travail des symbolisations et des processus d’affectation et de subjectivation. Incidemment cette liaison corps/psyché appelle et exige dans la dynamique subjective quotidienne ou développemen- tale, autant que dans les processus thérapeutiques, une réflexion sur les « conditions » du travail de psychisation et de symbolisations. La clinique du sujet souffrant, la psychopathologie clinique (au sens d’une psychopathologie du développement, tout autant qu’une neuropsycho- logie cognitive ou une psychiatrie dite « biologique ») impose(nt toutes) la question du corps : terreau commun de la souffrance du sujet autant que de ses potentialités. La clinique de l’enfant pour conclure impose quant à elle et géné- riquement les enjeux du corps, la prégnance absolue du corporel, du sensoriel, du moteur, autant que de l’affect, de la pulsion, et de l’inves- tissement psychocorporel des fonctions (cognitives, langagières, psychomo- trices), au décours du développement et de l’histoire (intersubjective) du sujet. L’axe du corps, et la profonde compréhension du lien corps/ psyché, dans une dialectique permanente de fécondations réciproques (ou ailleurs d’entraves interactives), cette respiration continue du corps vers la psyché, et du psychique vers le corporel, permet de penser la psychopathologie d’aujourd’hui, les avatars du développement et des souffrances de l’enfant jusqu’à l’adulte, et de dessiner quelques axes de prises en charge et d’accompagnements thérapeutique. Cette question du CORPS apparaît aujourd’hui et de surcroît comme un « garde-fou »
Congrès AFPEN Épinal 202566 essentiel pour penser la psychopathologie et le soin entre psychanalyse et neurosciences en évitant les clivages, les dogmes et les simplifications abusives… Références bibliographiques AJURIAGUERRA J. DE (1969), « L’enfant et son corps », in Joly F., Labes G. (dir.) Ajuriaguerra et la naissance de la psychomotricité, vol. 1, 2008, Montreuil, Éditions du Papyrus, p. 197-215. AJURIAGUERRA J. de : « Le Corps comme relation » (1962) in Joly F. Labes G. (dir.) Ajuriaguerra et la naissance de la psychomotricité Vol. 1 2008 Montreuil Éditions du Papyrus p. 163-183. AJURIAGUERRA J. de : Manuel de Psychiatrie de l’Enfant – Paris, MASSON, 1970. ANGELERGUES R. : L’Homme Psychique – Paris Calmann Levy 1994. ANZIEU D. : Le Penser (du Moi-Peau au Moi Pensant) – Paris, Dunod 1994. BION W.R. : Transformations (1965) trad. fr. Paris, PUF, 2010. BOUTINAUD J. : « Comment le corps vient à l’enfant ? » La psychiatrie de l’enfant 2017/1, Vol. 60, p. 145-166. BULLINGER A. : Le développement sensori-moteur de l’enfant et ses avatars – Toulouse, Erès, 2004. Collectif : « Les lieux du Corps » Nouvelle Revue de Psychanalyse 1971 no 3. DEJOURS Ch. : Le Corps d’abord – Paris Payot 2001. De M’UZAN M. : « Affects et processus d’affectation » Revue Française de Psychanalyse 1970 no 34 5/6 p. 1197-1202. GONON F. : Neurosciences : un discours néolibéral (psychiatrie, éducation, inégalités) – Paris, Champ Social 2024. GREEN A. : Le Discours vivant – Paris, PUF 1973. JOLY F. : « Le corps et les liens corps/psyché. Réflexions à partir de la question pulsionnelle » Rev. Belge de Psychanalyse 2015 no 66 p. 47-69. JOLY F. : « Corps et symbolisations » in H. Chapelière et D. Roffat dir. Groupes et Symbolisation p. 19-48 – Toulouse, Erès 2019. JOLY F. : « Le corps comme résistance pour la psychanalyse » Journal de la psychanalyse de l’enfant 2019/2 vol. 9 p. 77-90. JOLY F. : « Le corps et l’inconscient chez l’enfant » Journal de la Psychanalyse de l’Enfant 2012 Vol. 2 no 1 p. 285-321.
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Développer les compétences psychosociales… 69 DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES POUR AMÉLIORER LE BIEN-ÊTRE ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE Rebecca Shankland Professeure de psychologie du développement, responsable de l’Observatoire des compétences psychosociales et du Bien-être en contextes Éducatifs, Laboratoire DIPHE, membre de l’Institut Universitaire de France Le développement du bien-être à l’école représente aujourd’hui un enjeu important tant sur le plan de la prévention des problématiques de santé mentale des jeunes que de leur réussite scolaire. En effet, l’enquête ENCLASS réalisée par Santé publique France en 2022 auprès de plus de 9 000 collégiens et lycéens a mis en évidence que près de la moitié des élèves ne rapportent pas un niveau de bien-être mental satisfaisant, environ 15 % présentent un risque important de dépression, près d’un quart d’entre eux déclare avoir eu des pensées suicidaires au cours de l’année et 13 % avoir déjà fait une tentative de suicide au cours de leur vie. Plus de 20 % des jeunes expriment un sentiment de solitude, ce qui fait partie des facteurs de risque importants en termes de santé mentale. Accorder une place plus importante au bien-être à l’école permet d’agir sur des leviers favorables à la réussite scolaire en permettant une plus grande disponibilité mentale aux apprentissages. Pour accompagner ce travail, plusieurs instances ont été créées sur la question du bien-être à l’école. Il y a notamment un groupe de travail spécifique du Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale dédié à cette thématique qui a déjà produit plusieurs notes accessibles en ligne, dont une sur l’importance du sommeil et une sur l’activité physique. Nous avons également créé l’Observatoire des compétences psychosociales et du Bien-être en contextes Éducatifs qui accompagne plusieurs académies autour de l’amélioration du bien-être des élèves et des personnels. Enfin, Santé publique France
Congrès AFPEN Épinal 202570 a produit plusieurs référentiels autour des compétences psychosociales ayant pour but de proposer des moyens concrets de développer la santé mentale des jeunes grâce à ces ressources. L’Organisation Mondiale de la Santé définit ces compétences comme un ensemble de capacités adaptatives permettant de faire face aux situa- tions de la vie quotidienne et maintenir un niveau de bien-être satis- faisant, ainsi que des relations constructives. Le maintien d’une bonne santé mentale repose sur un équilibre à trouver entre les exigences de la situation tenant compte des conditions de vie, de la pression scolaire et de l’autonomisation progressive requise, et les ressources sur lesquelles les individus peuvent s’appuyer notamment en termes de soutien social par les pairs, les enseignants et les proches, par l’environnement struc- turant dans lequel la personne évolue, et par les ressources psycholo- giques qu’elle peut mobiliser pour surmonter les obstacles rencontrés. Les compétences psychosociales font partie de ces ressources et il est possible de les développer dès le plus jeune âge. Les grandes catégories de compétences psychosociales Les compétences psychosociales sont réparties en trois grandes catégo- ries : les compétences cognitives, émotionnelles et sociales (Santé publique France, 2022). Les compétences cognitives concernent la conscience de soi, l’identification de ses compétences, de ses ressources, de ses forces, de ses valeurs, de ses buts et la capacité d’autorégulation de ses compor- tements, c’est-à-dire la capacité à avancer en direction des buts que l’on s’est fixés, et enfin la capacité à prendre des décisions et résoudre des problèmes de façon créative. Pour chaque situation il est possible de trouver des solutions adaptées plutôt que d’utiliser une même stratégie quelle que soit le problème rencontré. Cela nécessite donc une capacité à prendre en compte à la fois les différents éléments de la situation, les ressources en présence, internes comme externes sur lesquelles il est possible de s’appuyer pour pouvoir développer une réponse innovante adaptée à la situation. Les compétences d’ordre émotionnel regroupent la capacité à iden- tifier ses émotions, comprendre le besoin éventuel derrière l’émotion, exprimer les émotions de façon constructive et à réguler les émotions, c’est-à-dire être en mesure de diminuer l’intensité d’une émotion difficile comme la colère ou la tristesse ou encore de développer des émotions agréables comme la joie ou la sérénité qui facilitent la disponibilité aux autres et aux apprentissages. Cette compétence est particulièrement utile au maintien de la santé mentale.
Développer les compétences psychosociales… 71 Les compétences d’ordre social regroupent la capacité à développer des relations épanouissantes, notamment grâce à des compétences de communication constructive, fondée sur une écoute empathique, la capacité à exprimer ses besoins tout en respectant l’autre. Cela permet également de développer la capacité à résoudre des conflits relationnels. En mobilisant ces compétences, cela facilite le développement des rela- tions solidaires qui contribuent au soutien social. Ces compétences sont interreliées. C’est-à-dire que lorsque l’on travaille sur une compétence, cela influence le développement des autres compétences et il est utile de continuer à les travailler tout au long de la scolarité en proposant des séquences pédagogiques dédiées adap- tées en fonction du développement cognitif de l’enfant. Les recherches sur les compétences psychosociales indiquent qu’il est plus efficace de commencer par travailler sur des compétences d’ordre cognitif avant de travailler des compétences interpersonnelles, car cela permet déjà de mieux comprendre son propre fonctionnement et réguler ses compor- tements afin de pouvoir entrer en relation de manière plus constructive avec autrui (Durlak et al., 2011). Efficacité des interventions sur la santé mentale et la réussite scolaire Le développement des compétences psychosociales favorise une meilleure santé mentale, marquée notamment par une diminution de l’apparition de symptômes anxieux et dépressifs et une plus grande résilience face aux situations adverses. La synthèse la plus large de l’ensemble des résultats des études menées en contexte scolaire montre que les ateliers visant à développer les compétences psychosociales apportent des bénéfices significatifs et durables (Cipriano et al., 2023). Cette méta-analyse porte sur plus de 575 000 élèves ayant participé à des programmes mis en œuvre au sein de leur classe dans 53 pays. Un programme comprend une série d’ateliers d’environ une heure portant sur une compétence psychosociale spécifique. En travaillant sur ces compétences, cela améliore non seulement la santé mentale, mais aussi la qualité des relations entre pairs et avec les adultes et entraîne égale- ment de meilleurs résultats scolaires, l’obtention de meilleurs diplômes et une meilleure insertion sociale et professionnelle (Durlak et al., 2011 ; Taylor et al., 2017). De plus, les recherches indiquent qu’il est pertinent de travailler sur ces compétences dès l’école maternelle, car cela facilite l’entrée dans l’apprentissage des savoirs fondamentaux (Blewitt et al., 2018).
Congrès AFPEN Épinal 202572 Les mécanismes sous-jacents à ces effets sont multiples et interdé- pendants. Le développement des compétences émotionnelles permet aux élèves de mieux réguler leur stress, leur anxiété et leur frustration, favorisant ainsi leur disponibilité cognitive pour les apprentissages. Les compétences sociales, telles que la coopération, l’empathie et la communication, facilitent le travail de groupe, les interactions avec les enseignants et l’engagement dans les activités pédagogiques. Les compétences cognitives, enfin, soutiennent des processus essentiels à l’apprentissage, tels que l’attention, la résolution de problèmes et la prise de décision (O’Connor et al., 2018). Comment développer les compétences psychosociales ? Plusieurs domaines de recherche se sont intéressés aux moyens effi- caces de développer les compétences psychosociales et la santé mentale des élèves. Un premier moyen efficace de développer les compétences psychosociales concerne l’utilisation de séquences pédagogiques dédiées spécifiquement à chaque compétence. Il existe ainsi des programmes construits comprenant un manuel pour l’intervenant et des outils à destination des élèves et souvent aussi des fiches pour les parents, de façon à permettre une plus grande cohérence éducative entre l’école et la famille. C’est le cas par exemple du programme Tous Épanouis À L’école (TEAL, Boyer et al., 2026), conçu pour le cycle 3 pour la prévention du harcèlement scolaire s’appuyant sur une vision systémique qui suppose d’agir à la fois dans la classe, à travers le développement des compétences psychosociales et la qualité des interactions quotidiennes, et au niveau de l’ensemble de la communauté scolaire, afin de permettre l’émergence de normes relationnelles prosociales. Les résultats des études menées sur le programme TEAL ont mis en évidence une efficacité en termes de réduction des situations de harcèlement subi, une augmentation du sentiment de proximité sociale au sein de la classe et une meilleure capacité à s’affirmer face au groupe. Au-delà des programmes intégrant des séquences pédagogiques spécifiquement dédiées aux compétences psychosociales ciblées, il existe également des programmes s’appuyant sur des pratiques qui permettent de développer l’ensemble des trois catégories de compétences psycho- sociales de manière transversale. Il s’agit également d’interventions largement développées en contexte scolaire depuis un certain nombre d’années et ayant fait l’objet de nombreuses recherches au niveau interna- tional. Ces pratiques sont notamment issues du champ de la psychologie positive qui s’est intéressé aux caractéristiques de la nature humaine et
Développer les compétences psychosociales… 73 aux mécanismes qui conduisent à une adaptation réussie, à la résilience et au bien-être (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000 ; Shankland, 2019). Les interventions de psychologie positive en milieu scolaire permettent de favoriser le développement des compétences psychosociales des élèves, notamment la connaissance de soi, la régulation des émotions et les compétences sociales. Plusieurs types de pratiques ont montré leur efficacité, en particulier l’entraînement attentionnel, les activités centrées sur l’identification des forces personnelles, la réorientation de l’atten- tion vers les aspects positifs du quotidien et les activités coopératives (Shankland & Rosset, 2016). Les exercices de pleine attention permettent aux élèves de mieux reconnaître leurs émotions, de prendre du recul face à leurs pensées et de diminuer les réactions impulsives, favorisant ainsi une meilleure régulation émotionnelle et comportementale (Ramus et al., 2022). D’autres interventions consistent à aider les élèves à identifier leurs ressources, qualités et compétences personnelles afin de renforcer la connaissance de soi et le sentiment d’efficacité personnelle (Linkins et al., 2014). Les pratiques visant à orienter l’attention vers les expériences positives du quotidien, comme le journal des événements satisfaisants, permettent quant à elles d’augmenter les émotions positives, la vitalité et le sentiment de lien social en réduisant le biais de négativité (Shankland & Rosset, 2016). Enfin, les activités coopératives favorisent le dévelop- pement des compétences relationnelles, de l’entraide et du sentiment d’appartenance au groupe, contribuant ainsi au bien-être et à la qualité des relations sociales à l’école. Un second axe important du développement des compétences psycho- sociales concerne précisément les modalités pédagogiques et éducatives utilisées, notamment centrées sur la coopération (Buchs & Butera, 2015 ; Buchs et al., 2016), et sur l’intégration du développement de ces compé- tences dans les séquences pédagogiques disciplinaires. Par exemple, en Éducation Physique et Sportive, l’enseignant peut réaliser une séquence sur l’escalade lors de laquelle il propose un temps de réflexion aux élèves sur les émotions liées à l’activité, puis un échange sur les différentes façons pouvant aider à réguler l’intensité de la peur, comme la respira- tion profonde ou l’orientation de l’attention vers les éléments rassurants comme le fait de savoir que l’enseignant vérifie bien le système d’assurage avant de grimper. Ce type de pratique pédagogique permet à tous les jeunes de bénéficier d’un apprentissage des compétences psychosociales. Enfin, un dernier axe important du développement des compétences psychosociales porte sur l’apprentissage social, en s’appuyant sur les
Congrès AFPEN Épinal 202574 travaux du psychologue américain Albert Bandura. Dès le plus jeune âge, l’enfant apprend par imitation, c’est ce que l’on appelle l’apprentis- sage social. Plus les adultes en position d’éducation développent leurs propres compétences psychosociales, plus ça va faciliter l’apprentissage des compétences psychosociales chez les enfants et les adolescents. Ainsi, les formations aux compétences psychosociales des adultes apportent des bénéfices pour ces derniers en termes de santé mentale (Oliveira et al., 2021), mais aussi des effets sur les élèves (Jennings et al., 2017 ; Jennings & Greenberg, 2009). Ces effets en cascade, notamment sur la motivation et l’engagement scolaire des élèves, s’expliquent notamment par une capacité accrue de la part des enseignants à tenir compte des besoins psychologiques fondamentaux des élèves, tels que définis par Deci et Ryan dans le cadre de la théorie de l’autodétermination (2002). En effet, selon ces travaux le bien-être, la motivation et l’engagement des élèves à l’école dépend de la qualité de la réponse à trois besoins : le besoin d’autonomie (se sentir acteur de ses apprentissages en faisant des choix et en prenant des initiatives), le besoin de compétence (se sentir capable d’agir efficacement dans son quotidien) et le besoin de proximité sociale ou d’appartenance (se sentir relié aux autres, soutenu et intégré socialement). Plusieurs recherches ont montré qu’il est possible de former les ensei- gnants à adopter des pratiques davantage soutenantes pour les besoins psychologiques des élèves. Les élèves de ces enseignants rapportent alors une motivation autonome plus élevée et une diminution de l’amotiva- tion comparativement aux groupes témoins (Cheon et al., 2012 ; Cheon & Reeve, 2013, 2015). Nous avons notamment mis en évidence qu’une formation de deux jours et demi portant sur la réponse aux besoins psychologiques fondamentaux et le développement des compétences psychosociales était efficace pour améliorer la satisfaction et l’engagement des enseignants et leur capacité à répondre aux besoins psychologiques fondamentaux des élèves (Dangouloff et al., ; 2022 ; Tessier et al., 2020). Conclusion Les compétences psychosociales sont aujourd’hui reconnues comme des compétences de vie essentielles pour le développement global des enfants et des adolescents de même que pour le bien-être et l’efficacité professionnelle des adultes en position d’éducation (Encinar et al., 2017 ; Lenoir et al., 2024 ; Santé publique France, 2022 ; Shankland et al., 2024 ; Shankland & Ighzernali, 2026). Il existe aujourd’hui un grand nombre d’outils disponibles à destination des professionnels de l’éducation,
Développer les compétences psychosociales… 75 accessibles notamment dans les différents volumes du Kit empathie et compétences psychosociales développé par la DGESCO, accessibles sur le site de CANOPÉ. Des programmes d’interventions efficaces sont également disponibles, permettant de développer les compétences psychosociales de façon pédagogique en prenant une compétence après l’autre ou de façon transversale avec des interventions de psychologie positive et de pleine attention. Si les effets des programmes de développement des compétences psychosociales sur les élèves sont largement documentés, la littérature souligne que ces effets dépendent aussi des conditions de mise en œuvre. Les recherches montrent que la fidélité de mise en œuvre, la formation des professionnels, le soutien institutionnel et la cohérence des actions à l’échelle de l’établissement constituent des facteurs clés de l’efficacité et de la durabilité des dispositifs (Domitrovich et al., 2017). La formation au développement des compétences psychosociales et au développement du bien-être à l’école représente donc un enjeu majeur de façon à pouvoir proposer des interventions efficaces en contexte éducatif (Lenoir et al., 2026 ; Shankland & Ighzernali, 2026). Dans ce cadre, les psychologues de l’Éducation nationale ont un rôle clé à jouer, pour contribuer de cette façon à la promotion de la santé mentale et de la réussite éducative en accompagnant les équipes et les élèves sur le développement des compétences psychosociales. Références Blewitt, C., Fuller-Tyszkiewicz, M., Nolan, A., Bergmeier, H., Vicary, D., Huang, T., McCabe, P., McKay, T., & Skouteris, H. (2018). Social and Emotional Learning Associated With Universal Curriculum-Based Interventions in Early Childhood Éducation and Care Centers: A Systematic Review and Meta-analysis. JAMA, 1, e185727. https://doi .org/10.1001/jamanetworkopen.2018.5727. Boyer, F., & Laville, L., & Shankland, R. (2026). Prévenir et lutter contre le harcèlement scolaire : Guide de formation pour les enseignants. Paris : Nathan. Buchs, C., & Butera, F. (2015). Cooperative learning and social skills development, dans R. Gillies (dir.), Collaborative learning : Developments in Research and Practice, New York, Nova Science, p. 201-217. Buchs, C., I. Gilles, J.-P. Antonietti, & Butera, F. (2016). Why students need to be prepared to cooperate: A cooperative nudge in statistics learning at university. Educational Psychology, 36, p. 956-974.
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L’adversité durant l’enfance : comprendre ses mécanismes et ses impacts durables 79 L’ADVERSITÉ DURANT L’ENFANCE : COMPRENDRE SES MÉCANISMES ET SES IMPACTS DURABLES Cyril Tarquinio Directeur du Centre Pierre Janet Enseignant – Chercheur à l’Université de Lorraine Introduction L’adversité durant l’enfance constitue aujourd’hui un champ de recherche majeur qui transcende les frontières disciplinaires, interpellant aussi bien les cliniciens que les chercheurs en neurosciences, en épidé- miologie ou en santé publique. Si la souffrance des enfants a toujours existé, sa reconnaissance scientifique comme facteur déterminant de la santé tout au long de la vie est relativement récente. C’est au tournant des années 1990 que cette problématique a véritablement émergé, boule- versant notre compréhension des liens entre les expériences précoces et les trajectoires de santé à l’âge adulte. Derrière les statistiques et les modèles théoriques se cachent des histoires singulières, des parcours de vie marqués par des épreuves qui laissent des traces profondes, parfois invisibles mais toujours agis- santes. Comprendre l’adversité, c’est accepter de regarder en face ces réalités souvent douloureuses, tout en cherchant les clés qui permettront d’accompagner au mieux les personnes concernées. 1. L’émergence du concept d’expériences adverses durant l’enfance L’histoire scientifique de l’adversité infantile débute véritablement avec les travaux pionniers de Vincent Felitti au début des années 1990. Ce médecin, responsable du département de médecine préventive à la
Congrès AFPEN Épinal 202580 clinique Kaiser Permanente de San Diego, s’interrogeait sur un phéno- mène clinique récurrent : pourquoi tant de patients abandonnaient-ils leurs soins, notamment dans les programmes de prise en charge de l’obésité ? Cette question apparemment simple allait ouvrir un champ de recherche considérable. En 1993, Felitti publie une première étude révélatrice. En interrogeant plus de cent patients, il découvre que les personnes souffrant d’obésité présentent des taux significativement plus élevés de violences subies durant l’enfance, qu’elles soient sexuelles ou physiques, ainsi qu’une prévalence accrue de perte précoce des parents et d’alcoolisme parental. Plus surprenant encore, les entretiens révèlent que pour beaucoup de ces patients, l’obésité représente paradoxalement une forme de protection, une manière de se soustraire au regard des autres et de faire face à une détresse émotionnelle profonde. Ces observations ont servi de fondement à la célèbre étude ACE de 1998, menée par Felitti et ses collaborateurs auprès de plus de 17 000 participants. Cette recherche d’envergure a permis d’établir plusieurs constats majeurs qui continuent de structurer notre compréhension du phénomène. Premièrement, l’exposition à la maltraitance, à la négligence et aux facteurs de stress domestique s’avère bien plus répandue qu’on ne le supposait : un homme sur six et une femme sur quatre déclarent avoir été victimes de violences sexuelles pendant l’enfance. Deuxièmement, l’étude met en évidence une relation dose-effet entre le nombre d’expé- riences adverses vécues et le risque de développer des problèmes de santé à l’âge adulte. 2. Définir et circonscrire l’adversité Les Adverse Childhood Experiences (ACEs), que l’on peut traduire par expériences adverses de l’enfance, désignent l’ensemble des événements potentiellement traumatisants survenant avant l’âge de 18 ans. Cette définition englobe un spectre large de situations : les violences direc- tement subies (physiques, sexuelles, émotionnelles), mais également l’exposition indirecte à des environnements délétères. Être témoin de violences domestiques, grandir avec un parent souffrant d’addiction ou de troubles psychiatriques, vivre l’incarcération d’un proche ou l’insta- bilité familiale liée au divorce constituent autant de formes d’adversité reconnues. La problématique des ACEs se distingue de celle, plus restreinte, de la maltraitance infantile. Selon la définition de l’Organisation mondiale de la santé (1999), la maltraitance renvoie spécifiquement aux « formes
L’adversité durant l’enfance : comprendre ses mécanismes et ses impacts durables 81 de mauvais traitements physiques et/ou affectifs, de sévices sexuels, de négligence ou de traitement négligent, entraînant un préjudice réel ou potentiel pour la santé de l’enfant, sa survie, son développement ou sa dignité dans le contexte d’une relation de responsabilité, de confiance ou de pouvoir ». Les ACEs constituent donc une catégorie plus englo- bante, intégrant des facteurs de stress qui, sans constituer strictement de la maltraitance, créent un climat d’insécurité chronique pour l’enfant. Les données épidémiologiques témoignent de l’ampleur du phéno- mène. Dans l’étude australienne de Rosenman et Rodgers (2004), menée auprès de près de 7 500 personnes, 60 % des participants déclarent avoir été confrontés à au moins une forme d’adversité durant l’enfance, et 37 % à deux ou davantage. Les conflits domestiques, la psychopathologie parentale et la consommation de substances psychoactives figurent parmi les adversités les plus fréquemment rapportées. En Europe, on estime qu’environ 30 % de la population a fait l’objet de négligences à des degrés divers de sévérité, et que plus de 10 % auraient été victimes de violences sexuelles (Afifi et al., 2011). 3. Les mécanismes neurobiologiques : quand l’adversité s’inscrit dans le corps Comment des événements vécus dans l’enfance peuvent-ils affecter la santé des décennies plus tard ? Cette question a longtemps intrigué les chercheurs avant que les avancées en neurosciences et en psycho- neuroimmunologie n’apportent des éléments de réponse. L’adversité précoce ne se contente pas de laisser des traces psychologiques : elle modifie durablement l’architecture et le fonctionnement du cerveau, ainsi que les systèmes de régulation physiologique. Selon l’hypothèse développée par Nusslock et Miller (2016), l’exposition précoce à l’adversité sensibilise les circuits neuronaux cortico-amygda- liens, communément appelés « circuits de la peur ». L’amygdale, structure cérébrale centrale dans le décodage des émotions et l’interprétation des signaux de danger, devient hyperréactive. Cette hyperactivation conduit l’individu à percevoir son environnement comme potentiellement mena- çant, même en l’absence de danger réel. Le cortex préfrontal, qui devrait normalement exercer une fonction de modulation et de contextualisation des réponses émotionnelles, peine à remplir ce rôle régulateur. L’hippocampe, structure essentielle pour la mémoire et l’apprentis- sage, subit également les effets du stress toxique. Il associe les éléments contextuels des expériences adverses (lieux, odeurs, sons) à des souvenirs conditionnés de peur, renforçant ainsi leur impact émotionnel par le
Congrès AFPEN Épinal 202582 biais de la mémoire épisodique. Ces altérations expliquent pourquoi des stimuli apparemment anodins peuvent déclencher, des années après les faits, des réactions émotionnelles intenses et disproportionnées. Au-delà du système nerveux central, c’est l’ensemble de l’axe hypo- thalamo-hypophyso-surrénalien (HHS) qui se trouve affecté. Cet axe, qui coordonne les réponses au stress en régulant la sécrétion de cortisol, entre dans un état d’hyperactivation chronique. Les recherches de Miller, Chen et Parker (2011) ont montré que cette dérégulation conduit progres- sivement à une insensibilité aux glucocorticoïdes et à une inflammation systémique persistante. Les individus ayant vécu des niveaux élevés d’adversité présentent ainsi des biomarqueurs inflammatoires signifi- cativement plus élevés (Danese & McEwen, 2012). Cette « inflammation silencieuse » favorise l’émergence progressive de maladies chroniques telles que le diabète, les troubles cardiovasculaires ou les maladies auto-immunes. 4. Les conséquences sur la santé : un héritage lourd à porter L’étude princeps de Felitti et al. (1998) a mis en lumière une relation dose-effet particulièrement préoccupante : plus le nombre d’ACEs vécus est élevé, plus le risque de développer des problèmes de santé à l’âge adulte augmente. Cette relation concerne aussi bien les troubles mentaux (dépression, anxiété, addictions) que les pathologies somatiques (maladies cardiovasculaires, cancer, diabète, maladies respiratoires chroniques). Sur le plan psychologique, les personnes ayant vécu des ACEs présentent un risque significativement accru de développer des troubles de l’humeur, des troubles anxieux et des conduites addictives. Les mécanismes en jeu sont multiples : les altérations neurobiologiques prédisposent à une plus grande réactivité au stress, tandis que l’adop- tion de comportements à risque (tabagisme, consommation excessive d’alcool, alimentation déséquilibrée) peut représenter une tentative, certes inadaptée, de faire face à la détresse émotionnelle. Les répercussions sur la santé physique sont tout aussi marquées. Les travaux épidémiologiques ont établi des liens robustes entre l’adversité précoce et les pathologies cardiovasculaires, avec un risque accru d’in- farctus du myocarde, d’hypertension artérielle et d’accidents vasculaires cérébraux. Les maladies auto-immunes, le diabète de type 2 et certaines formes de cancer sont également plus fréquents chez les personnes ayant un historique d’ACEs. Ces associations persistent même après ajustement sur les facteurs de risque classiques, suggérant que l’adversité exerce un effet propre, indépendant des comportements de santé.
L’adversité durant l’enfance : comprendre ses mécanismes et ses impacts durables 83 Un aspect particulièrement important, bien que moins souvent évoqué, concerne la dimension intergénérationnelle de l’adversité. Les troubles qui apparaissent chez les adultes ayant vécu des ACEs semblent se répercuter sur leurs propres enfants, inscrivant le processus dans une dynamique de transmission qui transcende les générations. Cette observation soulève des questions essentielles sur les mécanismes épigé- nétiques susceptibles de véhiculer les effets de l’adversité, ainsi que sur les patterns relationnels et éducatifs qui perpétuent des environnements défavorables. 5. Implications pour la pratique clinique La reconnaissance de l’adversité comme déterminant majeur de la santé transforme nécessairement notre regard clinique. Elle invite à dépasser une approche strictement symptomatique pour intégrer une perspective développementale et biographique. Interroger systématiquement l’his- toire de vie des patients, avec tact et dans un cadre sécurisant, permet souvent d’éclairer des tableaux cliniques autrement énigmatiques et d’orienter vers des prises en charge plus adaptées. Les approches thérapeutiques doivent tenir compte de la nature profonde des altérations induites par l’adversité précoce. Les interven- tions purement cognitives peuvent s’avérer insuffisantes face à des réponses de stress ancrées dans le corps et les circuits neuronaux. Les thérapies intégratives, qui articulent travail psychologique et approches corporelles, semblent particulièrement pertinentes. La thérapie EMDR, les approches basées sur la pleine conscience ou les interventions soma- tiques offrent des pistes prometteuses pour traiter ces altérations à leurs différents niveaux. Au-delà de la prise en charge individuelle, c’est toute une réflexion sur la prévention qui s’impose. Repérer précocement les situations d’adversité, soutenir les familles vulnérables, former les professionnels de l’enfance à la reconnaissance des signaux d’alerte constituent autant de leviers pour briser le cycle de la transmission intergénérationnelle. La compréhension des mécanismes de l’adversité nous rappelle que la santé se construit dès les premières années de la vie, et que les inves- tissements dans la protection de l’enfance représentent, au-delà de leur dimension éthique, un enjeu majeur de santé publique.
Congrès AFPEN Épinal 202584 Conclusion L’adversité durant l’enfance ne constitue pas simplement un facteur de risque parmi d’autres : elle représente un déterminant fondamental des trajectoires de santé tout au long de la vie. Les trois dernières décennies de recherche ont permis de documenter l’ampleur du phénomène, d’en comprendre les mécanismes biologiques et d’en mesurer les conséquences à long terme. Ces connaissances nous obligent à repenser nos pratiques cliniques et nos politiques de santé publique. Pour le clinicien, cette compréhension invite à une posture d’accueil et d’écoute attentive aux histoires de vie, reconnaissant que derrière chaque symptôme peut se cacher une blessure ancienne qui demande à être entendue et accompagnée. Elle rappelle également que la résilience existe, que les trajectoires ne sont pas figées et que des interventions appropriées peuvent contribuer à restaurer les capacités d’adaptation et de bien-être des personnes concernées. Références bibliographiques Afifi, T.O., Mather, A., Boman, J., Fleisher, W., Enns, M.W., MacMillan, H., & Sareen, J. (2011). Childhood adversity and personality disorders: Results from a nationally representative population-based study. Journal of Psychiatric Research, 45(6), 814-822. Clark, C., Caldwell, T., Power, C., & Stansfeld, S.A. (2010). Does the Influence of Childhood Adversity on Psychopathology Persist Across the Lifecourse? A 45-Year Prospective Epidemiologic Study. Annals of Epidemiology, 20(5), 385-394. Danese, A., & McEwen, B.S. (2012). Adverse childhood experiences, allos- tasis, allostatic load, and age-related disease. Physiology & Behavior, 106(1), 29-39. Felitti, V.J. (1993). Childhood sexual abuse, depression, and family dysfunction in adult obese patients: A case control study. Southern Medical Journal, 86(7), 732-736. Felitti, V.J., Anda, R.F., Nordenberg, D., Williamson, D.F., Spitz, A.M., Edwards, V., Koss, M.P., & Marks, J.S. (1998). Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults: The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. American Journal of Preventive Medicine, 14(4), 245-258. Miller, G.E., Chen, E., & Parker, K.J. (2011). Psychological stress in child- hood and susceptibility to the chronic diseases of aging: Moving
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Les émotions dans les images d’Épinal 87 LES ÉMOTIONS DANS LES IMAGES D’ÉPINAL Gilbert Villemin Professeur d’Arts Plastiques Formateur à l’ESPE de Lorraine, Retraité Imaginez la joie et les émotions des enfants qui pouvaient acheter une belle image d’Épinal, qui pouvaient l’afficher, la regarder longuement. Quelle fierté pour les parents de voir en images d’Épinal leur fils en bel habit de soldat ! C’est au xviiie siècle, quelques décennies avant la Révolution, que Jean-Charles Pellerin crée une fabrique d’images imprimées grâce à des gravures sur des planches de bois que l’on appelle la xylographie, c’est le début de la dynastie des Pellerin imagiers à Épinal. Les paysans n’ont pas beaucoup d’argent, les images pieuses ne peuvent pas être chères ; inévitablement, ce ne sont pas les grands artistes qui les dessinent. Après avoir été religieuses, tout au long du xixe siècle, les images vont devenir militaires, morales, anecdotiques, historiques, légendaires, décoratives, divertissantes pour enfants. En 1870, la France est belliqueuse et la clientèle avide de scènes patriotiques. Les illustrateurs dessineront et graveront presque tous les soldats de la Troisième République, les conditions de vente sont excep- tionnelles à cette époque. Pourquoi ce succès ? Les soldats et les familles des enfants de la patrie n’ont pas les moyens de se faire peindre en uniforme par les grands peintres habiles qui demandent très cher. Les familles aimeraient avoir le portrait de leur fils qui part pour sept ans dans l’armée ; une image imprimée et en couleur à bas prix fera l’affaire. En 1918, c’est la fin de l’imagerie Pèlerin à Épinal.
« Je vous partage »… Nouvelles expressions, nouvelles subjectivités ? 89 « JE VOUS PARTAGE »… NOUVELLES EXPRESSIONS, NOUVELLES SUBJECTIVITÉS ? Catherine Weisman-Arcache Professeure Émérite en Psychologie clinique et Psychopathologie Psychologue clinicienne Secrétaire du Conseil Scientifique de la SFPEADA (Société Française de Psychiatrie de l’Enfant et de l’Adolescent et disciplines associées) Présidente Association Clinique des Apprentissages (CLINAP) Introduction: Je vous partage L’expression « je vous partage » a progressivement remplacé l’expression initiale « je partage avec vous », d’abord sur les réseaux sociaux, puis dans les messageries familiales et amicales, et elle fait aujourd’hui partie de notre langage courant. On ne dit plus « je partage avec vous » mais « je vous partage ». Nous avons perdu la préposition « avec », la prépo- sition étant, un « mot invariable qui unit d’autres mots en les mettant en rapport », c’est donc un mot de liaison. C’est aussi un petit mot de séparation, comme un lien qui à la fois sépare et unit, qui permet de différencier les deux termes de la phrase, Soi et l’Autre, le sujet et l’objet dit-on en psychanalyse. Ici le sujet et l’objet sont juxtaposés, collés. Sur les réseaux sociaux on partage beaucoup ses émotions aussi, sa tristesse, son bonheur, ses enthousiasmes et ses colères. Mais comment partage- t-on ses émotions quand on ne les partage pas avec quelqu’un, qu’on les expose à tous, soit à personne ? Ces modifications du langage (et il y en a d’autres) correspondent- elles à de profondes mutations sociales, impactant les représentations de soi et les modalités relationnelles qui engagent l’expression des émotions ? Que disent-elles de notre rapport à l’enfant dans l’éducation et le soin ? Il est dit dans l’argument du congrès, et avec justesse, que le
Congrès AFPEN Épinal 202590 mode d’expression des émotions des élèves traduit leurs besoins ; je me permettrai d’ajouter que le mode d’expression des émotions des enfants traduit, non seulement leur besoins, mais aussi leurs désirs (que je distin- guerais des besoins), et leurs idéaux nourris pas les idéaux familiaux, éducatifs, sociétaux. Les motifs de consultations n’échappent pas à ces nouveaux cadres métasociaux, une demande fréquente concernant « la gestion des émotions »: « je vous amène mon enfant parce qu’il a du mal à gérer ses émotions ». Le mot « gestion » appartient à une terminologie économique, néolibérale, il signifie piloter, administrer, on gère ses biens, sa fortune, une entreprise. Le terme émotion lui-même est très prégnant dans notre espace culturel, social, professionnel, comme si les émotions s’invitaient toutes seules dans le cerveau, comme les petits personnages de Vice-versa, des studios Pixar, qui est par ailleurs un beau film sur la manière dont les émotions participent au développement psychique. Dans un premier temps je tenterai de comprendre les enjeux et les conceptions de l’humain véhiculées par ces nouveaux langages via les GAFAM (Acronyme formé des initiales des noms des cinq entreprises les plus puissantes de l’économie numérique, Google, Apple, Facebook, Amazon et Microsoft. Il désigne communément les « géants du Web »), tout en me centrant sur la question des émotions qui est fondamentale. Ensuite j’essaierai de montrer quelles sont les conditions d’un partage des émotions, en croisant différentes approches, et en m’appuyant sur des vignettes cliniques, concernant à la fois le développement émotionnel ou plutôt affectif de l’enfant, les réponses de l’environnement, et ses aléas actuels. Du verbe transitif à l’espace transitionnel : « je parle comme je suis » Alors, qu’est-ce que cela raconte, ce, « Je vous partage », qui n’est pas adéquat au niveau de la syntaxe, et qui pourtant fait florès sur les réseaux sociaux. Cette expression sert aussi de pseudo pour des comptes Instagram, comme vous pouvez le voir, et elle est passée dans le langage courant, suffisamment souvent et de manière répétée, pour que je finisse par le remarquer. En principe on ne dit pas « je “vous partage” ma passion, mes photos, voire un article » comme l’écrit cette universitaire en psychologie, sur LinkedIn: « je vous partage un article », on devrait dire et écrire « je partage avec vous mes passions, mes photos, ma vie, mes interrogations, etc. » Bien entendu je ne suis pas là pour vous faire un cours de grammaire, mais les psychologues savent bien que le langage comporte un niveau manifeste et un niveau latent, autant dans sa forme que dans son contenu :
« Je vous partage »… Nouvelles expressions, nouvelles subjectivités ? 91 – en ce qui concerne les contenus, tout le monde connaît les lapsus, expressions de l’inconscient: déformer un mot qui prend un autre sens, dire un mot à la place d’un autre, ou les oublis quand une date est chargée affectivement par exemple ; – en ce qui concerne la forme, lors d’un entretien avec un enfant, nous sommes sensibles à l’organisation syntaxique qui correspond à la structure du langage: nous allons repérer l’absence des mots de liaison, la difficulté à aborder les relations de causalité, (les enfants qui juxtaposent leurs phrases, avec des « et » sans les articuler avec des « parce que » sans liens de causalité qui temporalisent le récit d’une histoire par exemple). Ces distorsions de la syntaxe correspondent à des difficulté d’éla- boration, de symbolisation, en lien avec une fragilité de l’organisation psychique: « je parle comme je suis ». En principe, le verbe partager est un verbe transitif à la fois direct et indirect, on partage « quelque chose » (aspect transitif direct, souvenez- vous, complément d’objet direct) « avec » quelqu’un (aspect transitif indirect, complément d’objet indirect). Roger Perron (2013) mentionne que la structure ternaire du fantasme correspond à la structure ternaire de la phrase: « En effet, d’emblée, le fantasme suppose un sujet, produc- teur, auteur, acteur, spectateur du fantasme, une action, et un objet. Le fantasme “un enfant est battu”, analysé par Freud, est exemplaire à cet égard, puisqu’il suppose un agent (celui qui bat), une action (battre), un objet (celui qui est battu) ». La structure fondamentale du langage comporte aussi trois éléments: sujet verbe complément. Et cette structure verbale correspond à la struc- ture de base des expressions psychiques qui est aussi ternaire, le désir étant représenté par un verbe (un sujet, une action, un objet du désir): « j’apprécie cette personne » ou « je crains cette personne » c’est ce qu’on appelle la relation d’objet. On peut alors se demander si les modifications formelles du langage traduisent des modifications sociétales et notamment narcissiques (la représentation de soi et le ressenti) et relationnelles (le rapport à l’autre). La préposition avec qui fait lien, qui fait transition et qui introduit l’autre, a disparu dans ce nouvel usage du verbe partager, qui perd alors son sens de « réciprocité » voire d’altérité. Je et Vous sont collés, sans l’espace qui permet le lien, une bobine sans fil. Je fais référence au jeu très connu de la bobine, décrit par Freud en 1920: il avait observé son petit-fils âgé de 18 mois (habitude des bébés de tout jeter). Le bébé jouait avec une bobine en bois attachée avec une ficelle, la jetant par-dessus son lit à rideaux, elle disparaissait de sa vue et il criait o-o-o-o- (de « fort »: parti, en allemand) ; ensuite il tirait la
Congrès AFPEN Épinal 202592 ficelle et la bobine réapparaissait, saluée par un joyeux « da » (voilà ! en allemand). Ce jeu a été appelé le Fort da par Freud. Il est incroyable et indéniable que ce procédé repéré par Freud, fonctionne toujours 100 ans plus tard. Freud en avait conclu que ce jeu de la bobine était une tentative pour maîtriser de façon active l’absence maternelle face à laquelle l’enfant était impuissant. On peut ajouter que ce jeu de la bobine se jouait sous le regard du grand-père Freud, et que ça se joue à deux. Alors sans le petit mot de liaison « avec » la bobine est sans fil et pour la conserver, il faut la tenir bien serrée dans sa main, mais on ne peut pas jouer avec, sinon elle ne reviendra pas. Il n’y a donc pas de jeu possible, entre soi et l’objet, dans tous les sens du terme. Le fil correspond au lien que nous avons avec l’autre et qui nous garantit des retrouvailles après l’absence, une permanence de l’objet dit-on, et aussi une permanence de son amour. C’est un fil relationnel symbolique, et cela signifie que pour être en relation, pour partager des émotions, il faut une certaine distance, une différenciation avec l’autre. Il faut du langage et pas seulement des images ou des stories. Autrement dit un espace entre deux sujets est nécessaire, que Winnicott a appelé l’espacé transitionnel ou intermédiaire: c’est une zone d’expé- rience entre soi et l’autre, entre le monde interne et le monde externe. Au début, vers 6 mois, c’est représenté par le doudou, cet objet à mi-chemin entre la mère et l’enfant. Winnicott (1953) écrit : « J’ai introduit les expressions “objet transi- tionnel” et “phénomènes transitionnels” pour désigner la zone d’expé- rience qui est intermédiaire entre le pouce et l’ours en peluche, entre l’érotisme oral et la relation objectale vraie […] entre l’ignorance primaire de la dette et la reconnaissance de cette dette (« dis merci » !). Cela permet à l’enfant d’intérioriser les expériences positives qui fondent son identité et son sentiment d’intégrité, et aussi la sollicitude vis-à-vis d’autrui, la reconnaissance de l’autre comme bon. Ces espaces transitionnels permettent le décollement d’avec la mère. Plus tard cela introduira le jeu symbolique, le « playing » de Winnicott, et l’espace culturel (1975). La modification de la transitivité grammaticale fait-elle écho à une mutation de ce qu’on pourrait appeler la transitionnalité winnicottienne ? Thomas Rabeyron (2023) a écrit récemment que notre discours, le discours d’une société véhicule implicitement la ou les théories du sujet d’une époque. Il précise que le langage est politique, y compris notre langage professionnel qui sous-tend une certaine conception de l’être humain. Je m’étais déjà permis une analyse lexicale concernant les compte-rendus d’équipes éducatives à l’école qui utilisaient une terminologie numérique
« Je vous partage »… Nouvelles expressions, nouvelles subjectivités ? 93 et technique à propos de l’enfant: déprogrammation, mise à jour des connaissances, augmentation de la mémoire de travail. Depuis, pour le dire rapidement, la convergence d’éléments comme la révolution numérique, l’avènement des IA, et surtout le remplacement de la psychopathologie de l’enfant par les troubles neuro-développementaux, sont venus réduire l’enfant à un cerveau, neurotypique ou neuro-atypique, que j’appelle un enfant « augmenté ». Cet enfant « augmenté » a une obligation de perfor- mances, de résultats, qui prouveraient à Instagram et autres Facebook que ses parents sont, non pas des parents suffisamment bons au sens winnicottien, mais des parents idéaux, ce dont témoignerait le nombre de likes quotidiens. La fabrique des émotions et la question du choix dans l’éducation Pour David Lebreton, anthropologue et Pr de sociologie à Strasbourg, le concept d’émotion est lié à un univers social de sens et de valeurs. D’après lui, « Elle [l’émotion] est donc une émanation sociale rattachée à des circonstances morales et à la sensibilité particulière de l’individu. […] Elle relève de la communication sociale » (2004, p. 4). Il y a aussi un jeu de miroirs entre un sujet et un contexte culturel et historique donné : l’émotion est issue de l’interprétation que nous donnons à un fait, et à notre ressenti, mais ce ressenti est soumis aux influences culturelles : au cours d’une psychothérapie, une jeune femme enceinte de son second enfant, et heureuse de l’être, me disait combien elle ne se sentait pas à la hauteur quand elle regardait des comptes Instagram de mères de famille enceintes ou venant d’accoucher, impeccablement maquillées et coiffées et radieuses. Tout en sachant que cela relevait de l’illusion, du mirage, elle n’en éprouvait pas moins un sentiment de tristesse, voire de honte. Dans un article intitulé « les réseaux a-sociaux, Michaël Stora explique que pour contrer cet univers parfait des « tradwifes » terme issu de l’anglais traditional wife (épouse traditionnelle), « le mouvement body- positive s’est constitué et expose les imperfections physiques, le mal-être, les troubles psychiques auto-proclamés » (2021, p. 156). Mais dit-il, il s’agit de la même logique narcissique inversée: la devise du créateur de Facebook, Mark Zuckerberg était « Tout dire, tout montrer », ce qui est en principe l’apanage des petits enfants autour de 3-4 ans. Qu’avons-nous fait du refoulement ? Sur la scène des réseaux sociaux, nous sommes des acteurs qui finissons par croire à nos jeux de rôles qui ne sont plus des jeux, mais des idéaux. Ces idéaux archaïques ne tolèrent plus le manque, l’imperfection, la finitude auxquels nous préférons les mirages,
Congrès AFPEN Épinal 202594 sollicitant ainsi à outrance les pulsions voyeuristes et exhibitionnistes en principe refoulées. Les modalités éducatives actuelles me paraissent être au diapason de ces idéaux, avec des injonctions comportementales et paradoxales: qu’il s’agisse d’apprendre la langue des signes aux bébés, de mettre en place une diversification alimentaire menée par l’enfant (DMA), tout en l’allaitant longtemps et en partageant tardivement la chambre ou le lit parental, dans une dialectique séparation versus autonomisation contra- dictoire: soit « on est collés » soit c’est l’enfant qui décide, qui choisit, ce qui efface la différence des générations. Il apparaît alors qu’on crée des frustrations et des émotions fabriquées de toutes pièces par notre culture néolibérale. La question du choix est prégnante, et j’ai constaté que c’est aujourd’hui l’enfant qui fixe les limites : il décide du moment du sevrage, du moment où il acceptera de quitter les couches, et il n’est plus question d’« appren- tissage » de la propreté, mais « on attend qu’il soit prêt ». L’enfant est tenu de faire des choix dès la première année, à commencer par des choix alimentaires – « vanille ou fraise ? » –, ce qui peut susciter des colères, car le petit enfant soumis au principe de plaisir ne peut assumer ce choix, D’autre part, nous savons combien la confrontation à un choix peut être difficile pour un adulte, alors comment charger un enfant d’une telle responsabilité ? Daniel Marcelli (2023) évoque la « fatigue du choix » qui s’abat sur ces enfants ou adolescents qui ne veulent plus rien, qui disent non à tout, et dont on dira plus tard qu’ils ont un trouble oppositionnel avec provocation. La différence des générations est effacée, les parents s’en remettent à l’enfant. J’ai souvent entendu, dans le cadre de mon activité de psychothérapeute, des parents questionner l’enfant qui leur pose problème, notamment en cas de conflits ou de troubles du comportement : « Mais que proposes-tu pour que cela s’améliore, que devons-nous faire » ? (Weismann-Arcache, 2024). « La passion de l’enfant », comme l’indique le titre de l’ouvrage de Laurence Gavarini (2001), décrit cet hyperinvestissement et ses conséquences: l’infléchissement des modèles éducatifs vers toujours plus de précocité des apprentissages et des relations et dans la fameuse gestion des émotions. Cette précocité suppose que l’enfant fasse des choix éclairés et intellectualisés. Lors d’un colloque sur l’enfant à haut potentiel, un intervenant expli- quait que « si on voulait que les petits enfants tirent la chasse d’eau, il fallait leur expliquer le cycle des bactéries ». Et bien non, on tire la chasse d’eau parce qu’on a une préoccupation pour ceux qui passent après, et qu’on a une empathie, une sollicitude. Cette éducation contemporaine est
« Je vous partage »… Nouvelles expressions, nouvelles subjectivités ? 95 fondée sur un dévoiement des conceptions neurodéveloppementales de l’enfant, réduit à un cerveau: on utilise alors l’intellectualisation stérile et sans fin, qui devient un pilier de l’éducation: il faut que l’enfant déve- loppe ses potentialités dès la naissance. Marcelli (2020, p. 39-41), ajoute trois autres piliers à ces formes d’éducation contemporaine: – l’évitement (aménager le salon de manière à ce que rien ne soit interdit, et qu’on n’ait pas de raison de dire non) ; – l’exhortation (montre moi ce que tu sais faire, en l’admirant, ce qui est bon pour l’estime de soi à condition qu’il n’y ait pas d’obligation de résultat ou de HPI) ; – et la séduction (fais-moi plaisir, avec un langage quasi-amoureux). Tout cela maintient l’enfant dans une toute-puissance qui ne le confronte jamais aux interdits structurants. Il y a alors du clivage: Celui qui n’est pas avec moi est contre moi. Évangile selon saint Matthieu, XII, 30. Qu’avons-nous fait de l’ambiva- lence qui succède à la toute-puissance infantile ? Illustration clinique: Augustin Augustin est âgé de 4 ans et demi, il est fils unique, il vit avec ses deux parents et il est en Moyenne Section. Sa mère, enseignante, l’emmène consulter pour la fameuse gestion des émotions et la question d’une avance intellectuelle: c’est parfois un enfant difficile à la maison, il peut faire des crises (les tempêtes émotionnelles) s’il est frustré. Elle dit aussi qu’il est tapé à l’école. Augustin explique que: « L’école c’est pas dur parce qu’on compte jusqu’à trois et moi je compte jusqu’à 45 ». À 2 ans et demie il a décidé qu’il voulait aller à l’école: « Moi j’ai plus de couches, je veux aller à l’école ». Pendant l’entretien, Augustin dessine un hérisson et commente: « c’est un hérisson qui est mort, il est allé dans l’eau et y a un serpent qui l’a mordu ». Pour un psychanalyste on a là une belle scène primitive (fantasme de l’union des parents) mais qui entraîne la mort. J’ai pensé à des difficultés à concevoir et à un hyper- investissement de cet enfant unique, avec obligations de résultat, et j’ai orienté la maman sur cette question, plus tard lors d’un autre entretien: elle a fait trois fausses-couches avant d’avoir Augustin, et elle précisera « c’était pas des fausses-couches, c’était des grossesses non évolutives ». Voilà une maman qui se demande si son enfant n’a pas une avance dans le développement, ce qui vient inconsciemment faire contrepoids, répa- ration, à ces embryons qui ne se développaient pas. Ce qui compte ce ne sont pas les évènements, l’histoire, mais ce qu’on en fait et quel sens
Congrès AFPEN Épinal 202596 on leur donne, ce que je fais de ce qu’on m’a fait: la maman d’Augustin ajoutera que, du coup, elle a eu du mal à croire à cette grossesse. Il s’est ensuivi des difficultés précoces autour de l’allaitement, Augustin avait un reflux et refusait de se nourrir, il y a eu des paroles maladroites et culpabilisantes d’un médecin (« il préfère se laisser mourir de faim tellement il souffre ») et un passage au lait maternisé. Tous ces éléments ont contribué à un accordage affectif difficile. Elle dit que c’était un bébé très rebelle qui la tapait quand il n’était pas content. Alors le bébé est pulsionnel, et en principe la maman contient et transforme ces éléments projectifs et les renvoie sous forme de comptine, de jeux de mains qui tapent. Dans cette situation somme toute banale, cela se passe différemment: les parents d’Augustin ont fait très tôt le langage des signes avec lui, et dit-elle, à 9 mois il « signait » parfaitement. Et elle ajoute « à 9 mois, j’ai eu un déclic: il comprend donc je peux sévir ; et donc là j’ai compris son intelligence et qu’il avait un sens du raisonnement ». Elle raconte encore qu’elle lui disait: « Tu vas t’asseoir 10 secondes et je vais compter jusqu’à 10, on va réfléchir, c’est pas joli ce que tu as fait. » Je rappelle que c’est un petit garçon qui a su compter très tôt, il avait des raisons, pour arriver au bout de ces 10 secondes contraignantes. Par ailleurs, c’est une maman attentive mais très identifiée, collée à son fils (j’ai peu vu le père) et soumise aux diktats de l’époque : il doit développer tous ses potentiels, il est traité comme un petit cerveau qui comprend tout intellectuellement. Cette maman avait des capacités à se remettre en question et avait commencé une psychothérapie pour elle, avant même de venir me voir. Voilà l’exhortation à être sage et intelligent, et l’intellectualisation dont je vous parlais. Je n’ai rien contre le langage des signes, mais tout dépend l’usage qu’on en fait, et surtout on ne peut tout traduire entre une mère et son bébé, sans risque inceste. Cette nécessaire impossibi- lité de traduction est appelée par Jean Laplanche (1987) « les signifiants énigmatiques » : ma mère a du plaisir, est-ce le même que le mien ? car le bébé a aussi une sexualité infantile, mais qui n’est pas orgasmique. Il doit sentir justement que quelque chose lui échappe du désir de la mère, notamment quand le père est là : ce sont les réactions affectives de la mère qui font pressentir au bébé qu’un désir mystérieux existe, et que la satisfaction de sa mère existe ailleurs, est satisfaite ailleurs, c’est cela le tiers : l’objet de ma mère ce n’est pas moi, le bébé, c’est lui mon père (ou mon autre mère). Peu importe le tiers, la fonction séparatrice et mystérieuse reste la même.
« Je vous partage »… Nouvelles expressions, nouvelles subjectivités ? 97 Revenir aux sources pour conclure: affect, ambivalence, réparation Pour conclure, je vais faire appel à trois concepts qui éclairent la clinique des émotions: l’affect, l’ambivalence et la réparation. 1. Émotion et affect On va distinguer émotions et affects: si on laisse de côté une opposition entre des modèles théoriques, ces concepts sont « la matière première » de tout le développement de l’enfant et ses aléas. Freud (1915) définit l’affect comme un une sensation, attaché à une représentation. L’affect est donc une sorte de décharge, il est un représentant de la pulsion, qui a besoin aussi d’une représentation. Roussillon (2008) illustre simplement la naissance de l’affect avec la situation anthropologique d’un bébé qui a faim, situation à la fois biologique et pulsionnelle: J’ai soif, si ça ne vient pas c’est désagréable, il se met en colère, on est au niveau de l’éprouvé. À la faveur de la répétition des bonnes expériences (le biberon ou le sein arrive), il va y associer une représentation (sensorielle au départ): il a soif de lait, et puis il y aura j’ai soif de ma mère, je désire voir ma mère qui me donne le bon lait: on retrouve l’objet du désir, le complément d’objet (soif de ma mère qui me donne ce lait) Donc l’affect ne peut représenter tout seul la pulsion, il doit être associé à une représentation, ce qu’on appelle la liaison pulsionnelle, et ce sont les processus de déliais qui créent la pathologie. C’est plus simple que ça n’en a l’air, il suffit de demander à un enfant (ou à un adulte) « pourquoi pleures- tu ? », alors qu’on a envie de dire « arrête de chouigner ! ». Selon Roussillon (1999), nous avons besoin de cette « harmonie » qu’il appelle « l’effet de vérité », quand le représentant affect et le représentant représentation sont suffisamment accordés, on sait pourquoi on est triste (on n’est pas dans un état mélancolique) et on sait pourquoi on est heureux (on n’est pas dans un état maniaque, au sens de la bipolarité). Un exemple que tout le monde a vécu, dans lequel il y a une dissociation ponctuelle entre l’affect et la représentation : vous avez un souci. Vous vous couchez en ruminant là-dessus, et le lendemain matin, au moment où vous émerger de votre sommeil, cela dure quelques fractions ou quelques secondes, vous éprouvez l’affect sans avoir la représentation : vous ressentez de la colère, de la tristesse, à l’état brut, et puis ça vous revient, la dispute avec un être cher, la perte d’un objet, d’un idéal, une agression subie, le plus prégnant étant sans doute la perte d’un être cher. Et là, vous associez votre ressenti avec une représentation. Et si ça ne revient pas, cela peut-être une manière de décrire un état dépressif, se sentir mal,
Congrès AFPEN Épinal 202598 au réveil, sans savoir pourquoi. L’affect doit déjà prendre sens dans la psyché, non seulement être reconnu mais investi. Il est auto-informatif. Freud (1926) a utilisé l’exemple de l’angoisse, qui est un affect fort qui nous avertit qu’il y a un danger, c’est l’angoisse-signal. Il existe aussi l’angoisse automatique, qui arrive dans les traumatismes lorsque la catas- trophe a déjà eu lieu. Il a cependant défini deux sortes de dangers: les dangers réels et les dangers pulsionnels. Mais alors quel serait ce danger pulsionnel ? « À la base, c’est l’aveu de notre désaide, [de notre faiblesse], désaide matérielle dans le cas du danger de réel, désaide psychique dans le cas du danger de pulsion » (p. 78). Ce schéma en lien avec l’estima- tion de notre force mène le monde, regardez les guerres, la politique… Ce danger pulsionnel va évoluer avec la maturation neuro-motrice et psychique de l’enfant: Donc dans l’ordre, on peut temporaliser ce danger, du plus vital au plus symbolisé: ne pas survivre, perdre l’objet d’amour, accepter d’être immature/renoncer à la toute-puissance (certains restent bloqués là !), perdre l’amour de l’objet. Chez l’enfant le danger pulsionnel peut-être en lien avec un désir coupable le plus souvent méconnu de lui- même, et qui pourrait aussi amener des désagréments dans la réalité. Voici un dernier exemple : j’ai suivi en psychothérapie un garçon âgé de 7 ans qui était devenu colérique et qui ne pouvait s’endormir car il avait peur que des voleurs entrent dans la maison, et le volent, lui, ainsi que son petit frère âgé de 3 ans. Comme souvent, les parents dataient l’apparition de cette angoisse lors du visionnage d’un film qui lui avait fait peur, un film pour enfants qui l’aurait traumatisé. Les entretiens avec ce garçon ont mis en évidence, un fort désir que son petit frère disparaisse, soit enlevé, ce qui correspond finalement à une rivalité et une ambiva- lence normale dans la relation fraternelle. Dans cette situation le danger était interne, en lien avec la culpabilité par rapport au désir de voir son petit frère disparaître, retourner d’où il venait, comme l’a décrit Freud (1908) pour l’aîné détrôné par la naissance d’un puiné. Et c’est l’accès à l’ambivalence qui va nuancer les émotions de l’enfant: « j’aime mon petit frère et je peux partager des moments plaisants avec lui, mais je déteste aussi cet envahisseur qui vient détruire mes constructions en Lego ». Et c’est ambivalence qui va permettre l’accès à ce qu’on appelle la réparation, que je donnerai comme une des conditions psychiques de l’empathie. La réparation selon Mélanie Klein (1968), ou la sollicitude selon Winnicott (1970), arrivent au moment où l’enfant peut s’identifier au parent, à autrui, parce qu’il est bien différencié et parce que ce parent a toléré ses « mouvements d’humeur » si j’ose dire, sans être effondré au détruit. La mère sera capable de renouer le contact avec son bébé, et de
« Je vous partage »… Nouvelles expressions, nouvelles subjectivités ? 99 lui montrer qu’elle n’est pas détruite et qu’il peut retrouver les caracté- ristiques de la bonne relation qu’ils ont établie. C’est ce que Winnicott (1975) appelle l’expérience du « détruit-retrouvé ». Si pour Freud, l’objet naît dans la haine, Winnicott ajoutera « et s’il peut survivre à la haine ». Le bébé qui jette 10 fois un objet par-dessus sa chaise haute, s’assure qu’il ne l’a pas détruit parce qu’il y a là un adulte qui le lui ramasse 10 fois. Quand la maman du bébé Augustin le punit parce qu’il l’a tapée, l’enfant décuple sa colère face à cette loi du talion. Si elle lui prend la main et lui montre qu’on peut aussi caresser la joue, elle lui montre le chemin de la réparation, de la sollicitude. Toutes les activités du petit enfant sont organisées par ce processus de réparation: faire un cadeau à l’adulte et Mélanie Klein précise qu’elles sont à la base du jeu, le fait de réussir à placer un cube sur une pile après l’avoir fait tomber, toutes les activité même élémentaires impliquant une réussite, un redressement de situation (se tenir debout, retrouver quelque chose qui a glissé sur le côté). Les bébés ont très tôt une intentionnalité. Je vous remercie de votre attention et j’espère avoir pu partager avec vous des représentations, mais aussi des affects, des émotions. Je conclurai avec Jean-Didier Vincent, un neurobiologiste décédé en 2024, qui avait écrit entre autres « Biologie des passions » (1994, p. 9): « Qu’importe le cerveau, pourvu qu’on ait l’ivresse ! » Bibliographie Freud, S. (1926). Inhibition, symptôme et angoisse. Paris : PUF 1993. Freud, S.(1920) « Au-delà du principe de plaisir ».Essais de psychanalyse. Petite bibliothèque Payot, Paris, 1985, p. 43. Freud, S., (1915) « L’inconscient ». In Métapsychologie. Paris, Gallimard, 1968, p. 65-121. Freud, S. (1908). « Les théories sexuelles infantiles ». In La vie sexuelle. Paris, PUF, 1969. Gavarini, L. (2001). La passion de l’enfant. Filiation, procréation et éducation à l’aube du xxie siècle. Paris : Denoël. Klein, M. (1968). Essais de psychanalyse (1921-1945). Paris : Payot. Laplanche, J. (1987). Nouveaux fondements pour la psychanalyse. La séduction originaire. Paris : Presses Universitaires de France. Le Breton, D. (2004). Les émotions. Paris : Presses Universitaires de France.
Congrès AFPEN Épinal 2025100 Marcelli, D. (2023). « Avoir le choix : un enjeu de l’éducation contempo- raine qui n’est pas sans conséquence psychopathologique… ». Nouvelle Revue de l’Enfance et de l’Adolescence, 8(1), 87-105. Marcelli, D (2020) Moi, je ! De l’éducation à l’individualisme. Paris : Albin Michel. Perron, R. (2013). La quête des origines: être et ne pas être. Paris: Éditions De Boeck Supérieur, 152 p. Rabeyron, T. (2023). Quel avenir pour les pratiques psychanalytiques dans le contexte actuel et futur de la santé mentale ? Nouvelle Revue de l’Enfance et de l’Adolescence, 2023/1 no 8, 47-68. Roussillon, R. (2008). Le jeu et l’entre-je(u). Paris : Presses Universitaires de France. Roussillon, R. (1999). Agonie, clivage et symbolisation. Paris : Presses Universitaires de France. Stora, M. (2021). Réseaux (a)sociaux ! La face cachée des algorithmes. Paris : Larousse, 288 p. Qu’importe le cerveau, pourvu qu’on ait l’ivresse ! Vincent, J.-D. (1994). Biologie des passions. Paris : Odile Jacob. Weismann-Arcache, C. (2024). Le choix du roi. Le Journal des psychologues. 2024/4 (no 411), 26-32. Winnicott, D.W. (1970). « Le développement de la capacité de sollicitude ». Dans Processus de maturation chez l’enfant. Paris : Payot. Winnicott, D.W. (1971/1975). Jeu et réalité : l’espace potentiel. Paris : Gallimard. Winnicott, D.W. (1953). « Objets transitionnels et phénomènes transi- tionnels ». In De la pédiatrie à la psychanalyse. Paris : Payot, 1969, p. 109-125.
Éduquer corps et âme 101 ÉDUQUER CORPS ET ÂME Omar Zanna Docteur en sociologie et en psychologie, Professeur des Universités, Le Mans Université, Co-Directeur de Centre de Recherche en Éducation de Nantes. En tant qu’ancien sportif et professeur d’EPS, j’ai toujours considéré le corps comme un opérateur de la construction du lien aux autres. C’est pourquoi je suis ravi d’être là pour ce congrès « L’ENFANT ET SON CORPS » Comme pour beaucoup d’entre nous ici, Épinal ce sont les images, bien sûr, mais c’est aussi pour moi le lieu de naissance d’un des pères fondateurs de la sociologie, que vous connaissez sans aucun doute. Il s’agit d’Émile Durkheim, l’oncle de Marcel Mauss. Marcel Mauss qui, soit dit en passant, a tenu, en 1934, une conférence devant la Société de Psychologie pour parler des « techniques du corps » c’est-à-dire les « façons dont les hommes, société par société, d’une façon traditionnelle, savent se servir de leur corps ». Parler de Mauss, c’est donc entrer de plain-pied dans la thématique du congrès. Mais si j’évoque ici Émile Durkheim, c’est pour rappeler combien ses travaux ont abondamment influencé l’organisation de l’école de la IIIe République, une école qui, faut-il le rappeler, s’est d’abord et avant tout focalisé sur la formation des esprits et très peu sur celle des corps. Mais soyons bien clair, je ne dis pas que Durkheim n’en tient pas compte, mais qu’il considérait que le corps et ses passions n’avaient pas le droit de citer à l’école. À noter que cette école de la IIIe République a notamment été construite en partie en réfé- rence à l’organisation du programme de l’église. Les travaux de François Dubet (2002) montrent d’ailleurs parfaitement comment la référence à la structuration de l’église a permis de penser le programme de l’école. Ainsi, d’un côté une école, en partie, inspirée de la pensée Durkheimienne qui met au centre la raison et l’esprit et de l’autre, une référence à l’église pour laquelle seul le salut de l’âme est consacré. On comprend alors
Congrès AFPEN Épinal 2025102 mieux pourquoi le corps a longtemps eu du mal à pénétrer le sanctuaire de l’école. À noter que parmi les enseignants qui se sont les premiers intéressés au corps, figurent les enseignants d’EPS. Pour autant, et comme l’a très justement dit Joffre Dumazedier, « l’éducation physique n’est pas installée à l’école, elle y campe ». Autrement dit, si l’EPS est désormais une discipline d’enseignement, au même titre que les autres, elle ne jouit, pour autant, pas toujours de la même considération. À ce sujet, je me rappelle de mes premières années de jeune enseignant d’EPS, notamment lors des rencontres parents-profs, où je me retrouvais bien souvent seul à attendre que les parents viennent me voir pour prendre des nouvelles de leurs petits. Rares étaient ceux qui venaient me visiter, si bien qu’un jour j’ai décidé d’aller chercher les parents dans les queues de la salle du prof de maths, d’histoire géo ou de français pour les inviter à échanger en attendant que leurs tours arrivent pour discuter avec des enseignants au prestige scolaire censé être plus légitime. Le temps du conseil de classe est à cet égard, également, très instructif. Les résultats des élèves y sont discutés les uns après les autres et de temps en temps il est demandé au prof d’EPS « et comment il se comporte avec toi en cours ? ». Le temps passe, les représentations bougent doucement. Mais poursuivons. Depuis quelques décennies, les choses changent puisque le corps entre, doucement mais surement, dans la classe. En effet, en fonction des disciplines et des enseignants, certains l’accueillent ouvertement, d’autres un peu plus timidement et il reste encore, il faut le dire, quelques ensei- gnants hermétiques à sa présence. À ce stade de mon propos, il convient de retenir que si le corps et les émotions qui le traversent s’immiscent peu à peu à l’école, l’institution continue malgré tout à montrer de la défiance à son égard. Et c’est sans doute cette résistance systémique à la considération du corps et des émotions associées à mes expériences sportives et professionnelles qui ont guidé mes travaux de recherche et en grande partie mon propos d’aujourd’hui. Lorsque j’ai été contacté par les organisatrices et les organisateurs du XXVIIIe congrès de l’Association Française des Psychologues de l’Édu- cation Nationale, que je remercie chaleureusement pour leur invitation, je me suis d’abord demandé ce que j’allais bien pouvoir vous dire et comment construire cette intervention ? Sensible au titre de colloque, j’ai tout de suite pensé à la place du corps dans l’épreuve du Grand oral du baccalauréat. Pour mémoire, l’épreuve en question vise à évaluer et la prise de parole, l’argumentation et la capacité des élèves à relier des savoirs face à un jury. Je vais donc dire deux mots sur ce Grand Oral et montrer en quoi cette épreuve est fondamentalement inégalitaire.
Éduquer corps et âme 103 Ensuite je reviendrai rapidement sur la question des émotions : comment et en quoi les émotions devraient être davantage considérées à l’école. Je terminerai par dire deux mots sur mes travaux. Comme vous le savez, Le Grand Oral a été proposé et porté en 2018 par J.M Blanquer, alors Ministre de l’Éducation Nationale. L’idée fondamentale portée par cette épreuve tient en quelques mots : éviter le simple bachotage, favoriser la prise de parole en public, l’argumentation, la clarté de l’expression… Cette épreuve se voulait un moment où les élèves pouvaient faire la démonstration de leur capacité à s’exprimer devant des adultes évaluateurs et par transposition devant un public. Mais cette ambition, très louable au demeurant, ne peut pas produire les résultats escomptés dans le sens où on ne s’improvise pas orateur. Parler devant un public n’est pas une compétence qui s’acquiert par décret, c’est un processus de socialisation qui suppose une éducation corps et âme. Et c’est là où se situe l’aporie, car lorsqu’une épreuve scolaire est évaluée sans avoir été préparée au sein de l’institution, elle renforce les inégalités scolaires. Le sociologue que je suis, est, vous l’aurez compris, critique à l’égard de cette proposition dans la mesure où elle ne va pas dans le sens de l’égalité et encore moins de l’équité. Pourquoi me direz-vous ? En premier lieu parce que le Grand Oral ne fait, bien souvent, que valider des compétences acquises au sein de la famille. Toutes les familles ne préparent pas leurs enfants à parler en public. Toutes les familles n’ont pas les mêmes ressources. Dans certains milieux, en effet, sont très tôt développés l’accès aux divers mondes des autres au travers, par exemple, de la lecture, des discussions, des débats… combinés à tout une kyrielle de sollicitations familiales quotidiennes, généralement amenée sous forme de jeux et souvent pédagogisée. Ce faisant, « l’habituation de l’enfant à la mise en mots d’expériences, à la verbalisation de la vie quotidienne… Porter un jugement sur une activité habilite l’enfant à porter un regard critique sur le monde » (Lahire, 2019). Les compétences de l’oral sont donc socialement distribuées. Or, dans la mesure où l’école accueille tout le monde, ne pas tenir compte de ces différences c’est participer à la production des inégalités dans un lieu où elles devraient être, a priori, précisément réduites. Finalement, les familles, sans nécessairement ni le savoir ni le mettre en mots, développent les conditions d’une éducation à la prise de parole en public largement transférable dans le Grand Oral. Et c’est pourquoi, il apparaît que cette épreuve pose problème, au prétexte que parler devant un public, se prépare, se travaille et s’accompagne. Or, il me semble que
Congrès AFPEN Épinal 2025104 l’institution ne crée pas encore suffisamment les conditions pour ensei- gner aux élèves à davantage d’assertivité et de mise en scène de soi face à un public dans la mesure où il devrait commencer par l’autorisation à laisser les corps se mouvoir dans la classe. Et force est de constater que pour l’institution, encore un peu aujourd’hui, apprendre est synonyme de calme, d’immobilisme au motif que des corps qui bougent, des corps traversés par des émotions sont moins sujet à l’attention. Pourtant, et tous les enseignants le savent, il ne se passe pas une journée au cours de laquelle les émotions ne frappent pas à la porte de l’école et des classes. Les élèves arrivent en effet chargés de leurs émotions et de leurs états d’âme… Pour illustrer les raisons pour lesquelles il faudrait, à mon sens, davantage prendre la mesure des corps et des émotions des élèves au risque de ne pas éduquer, je voudrais ici revenir sur quelques exemples. Il y a environ 15 ans, dans le cadre d’une formation, d’une équipe d’enseignants d’un collège, aux compétences socio-émotionnelles, une enseignante m’interpelle en ces termes : « Moi dans ma classe il n’y a pas d’émotion. En maths, il n’y a pas d’émotion, c’est juste ou c’est faux ? » Voici, dans les grandes lignes, la suite de l’échange : – Oui, très bien Madame, et vous arrive-t-il d’envoyer des élèves au tableau ? – Oui, bien sûr ! – Donc, vous dites envoyer des élèves au tableau et vous considérez qu’il n’y a pas d’émotion dans votre classe. Et vous enseignez depuis combien de temps Madame ? – Dix-sept ans (me répond-elle avec fermeté et assurance) – Je peux me permettre de vous titiller un peu ? (Lui ai-je demandé) – Oui. – Si je comprends bien, vous enseignez depuis 17 ans, et vous me dites qu’en maths, il n’y a pas d’émotion, c’est juste ou c’est faux… Si c’est bien cela, je dirais qu’après tant d’années d’enseignement, peut-être que vous avez un peu malmené certains de vos élèves. Qu’en pensez-vous ? Cette remarque l’a d’abord surprise puis a laissé la place à la discus- sion et aux échanges avec le reste du groupe pour mieux comprendre la charge émotionnelle vécue par un élève dès lors qu’il se retrouve debout au tableau. Pour certains, le passage au tableau peut en effet être très mal vécu (Zanna, Jarry, 2018). Comme on peut le voir dans cet exemple, considérer qu’il n’y a aucun enjeu pour un élève à passer au tableau, c’est mal connaître ce qui se joue au quotidien dans une classe de collèges.
Éduquer corps et âme 105 Au cours des échanges avec les enseignants, une autre question s’est posée. Finalement, en envoyant un élève seul au tableau pour vérifier ses connaissances, évalue-t-on une connaissance ou sa capacité à restituer une connaissance en situation émotionnelle forte ? Il semble que, dans bien des cas, c’est la seconde partie de cette interrogation qui est en jeu. Soyons clair, cela ne veut pas dire que lorsqu’on demande à un élève de se rendre au tableau mais qu’il faut le faire en connaissance de cause et toujours avoir à l’esprit que lorsque l’on envoie un élève au tableau, l’enseignant n’évalue peut-être pas ce qu’il enseigne. Pour parer à ce genre de situation problématique, il est bienvenu de réfléchir collecti- vement pour trouver des solutions adaptées afin de faire de ce temps d’exposition de soi, non pas un passage à tabac (Merles, 2006), mais un moment d’éducation émotionnelle. C’est précisément ce que j’essaie de faire avec les enseignants avec lesquels je mène mes recherches en partant toujours de leur expertise. Pour rester dans le registre de l’éducation émotionnelle en classe, sans quitter les rives du disciplinaire, voici l’échange que j’ai eu avec un autre enseignant. – Moi, quand je demande à un élève de venir au tableau, il peut s’asseoir. Ça marche mieux – Oui, mais as-tu réfléchi à la raison pour laquelle ça marche mieux ? Cette question est aussi pour vous Mesdames Messieurs les psycholo- gues de l’Éducation Nationale. Qu’en pensez-vous ? À votre avis pourquoi un élève assis devant ses camarades est plus à l’aise qu’un élève debout ? Par déduction et à partir de ce que je vous ai dit, la réponse pourrait- être la suivante. Le fait de se tenir debout devant ses camarades qui le fixe, n’est généralement pas très agréable. Alors que dans la position assise, seuls les yeux des élèves du premier rang se posent sur l’élève en exposition. La position assise permet donc à l’élève de mieux réguler les émotions et par conséquent d’être en mesure de répondre au plus juste aux sollicitations de l’enseignant. Finalement cette situation atteint deux cibles : moins stressé, l’élève apprend à reconnaître ses émotions et, à les apprivoiser, et d’autre part, à mieux répondre aux attendus disciplinaires. Ainsi, être conscient des effets des émotions sur la participation des élèves en classe et dans les apprentissages, ces aménagements pédagogiques vont dans le sens de la réussite et du bien-être. Pour poursuivre l’illustration des scénarios pédagogiques suscep- tibles d’éduquer aux compétences socio-émotionnelles – à l’aisance oratoire notamment –, dans le cadre d’une éducation qui intègre ces compétences au cœur même des enseignements-, voici un exemple de
Congrès AFPEN Épinal 2025106 dispositif pédagogique – baptisé « la récitation à trois » – conçu il y a plusieurs années avec une équipe d’enseignants. Dans le cadre de ce dispositif, il est proposé aux élèves de constituer un groupe de trois pour, par exemple, apprendre une récitation. Pour préparer le passage au tableau, les élèves ont pour consigne de diviser, à leur guise, la récitation en trois parties, puis chacun a pour devoir d’apprendre les trois parties (autrement dit l’ensemble de la récitation) puisqu’ils ont également pour indication de réciter la totalité du texte ensemble (une partie chacun) et à trois reprises afin que chaque élève ait récité tout le texte. Au cours de l’exercice, il leur est bien sûr possible de prendre le relais s’ils perçoivent une difficulté chez un camarade : hésitation, trou de mémoire, gêne liée au regard des autres élèves… L’enseignant propose plusieurs passages de façon à ce que chaque élève ait récité le texte dans son intégralité. Dans cette manière de procéder les élèves sont amenés à s’organiser, s’entraider, se comprendre… au-delà de la séquence de cours. Sur le même modèle, et toujours dans une logique d’apprendre à socialiser les émotions pour faire des alliées plutôt que d’en vivre les effets délétères, je propose parfois à mes étudiants d’enre- gistrer au préalable leurs exposés, puis de le commenter et répondre aux questions de leur camarade à partir de leur place. C’est là une autre façon d’éduquer à la régulation des émotions et de manière connexe à la capacité à mettre son corps en scène devant les autres sans en pâtir. Tout cela pour vous dire que ce Grand Oral est certes une bonne initiative mais faut-il encore qu’il soit préparé et qu’il aide les élèves à se mettre en face d’un jury dans les meilleures conditions. Dans le cas contraire, le risque est de provoquer de l’anxiété, du stress dont les psychologues connaissent les funestes conséquences. L’école, ce sanctuaire, ne devrait pas être ni un lieu du stress, ni un lieu d’angoisse, mais celui du désir et du plaisir d’apprendre de soi, pour soi, des autres et avec les autres (Meirieu, 2014). Pour ce faire, aurait-il encore fallu ouvrir la classe à l’élève dans sa globalité et, point important, consacrer au Grand Oral les moyens pour transformer l’essai pour tous les élèves. En somme, si notre système éducatif forme des esprits, il reste encore un peu borgne en ce qui concerne l’éducation des corps et des émotions nécessaires pour apprendre. Pourtant, on sait désormais que les émotions sont à l’origine de nos décisions et donc de nos envies d’apprendre. Maurice Merlau-Ponty (1945) n’écrivait-il pas que « c’est par mon corps que je comprends autrui, comme c’est par mon corps que je perçois des choses » et Antonio Damasio (2017), que « sans émotion pas de décision, sans émotion, pas d’apprentissage ». Les tenants de la cognition incarnée
Éduquer corps et âme 107 (Varela, 1993), qui postulent que ce sont les corps et les émotions qui les meuvent qui sont à l’origine des expériences et l’invitation de Hartmut Rosa (2018) à entrer en résonance avec le monde vont dans le même sens. Pour terminer mon propos, je voudrais dire deux mots sur le chemi- nement qui m’a conduit à m’intéresser au corps et aux émotions et à l’empathie notamment. Mes premiers travaux réalisés dans les années 1990 portaient sur la socialisation des mineurs incarcérés. J’avais alors pour projet de comprendre comment certains jeunes deviennent des délinquants violents. En discutant avec eux, je me suis rapidement rendu compte de les avoir rarement entendus évoquer les douleurs, les problèmes, les souffrances que leurs actes avaient pu générer chez leurs victimes. Pour eux, tout se passait comme si au moment du passage à l’acte, l’autre était éclipsé. Et lorsqu’ils se faisaient arrêter pour les actes commis, ils étaient tous d’accord pour en répondre, même s’ils trouvaient que c’était trop toujours cher payé, mais en aucun cas ils ne souhaitaient entendre parler du mal et de la douleur causés à leurs victimes. Finalement, un peu comme certains élèves, ils sont d’accord pour endosser une respon- sabilité juridique, mais ne souhaitent pas répondre moralement de leurs actes et donc de comprendre que ceux-ci ont des effets sur la personne. C’est à la suite de ces constats que j’ai formulé l’hypothèse de l’anesthésie de l’empathie pour rendre compte des comportements violents de ces jeunes. Et c’est ainsi que j’ai commencé à explorer la thématique des compétences socio-émotionnelles et leur éducation. Fondamentalement, et à l’instar de ce que montre le film « Je verrai toujours vos visages » écrit et réalisé par Jeanne Herry (2023) tout le travail éducatif avec ces mineurs comme avec les élèves consiste à ce qu’ils prennent consciences, grâce à une éducation aux compétences socio-émotionnelles, que le problème n’est pas dans la chose cassée ou volée, mais bien les répercussions que cela a sur les personnes auxquelles elles appartiennent. Les situations de passage au tableau, de récitation à trois… présenté plus haut, et bien d’autres situations que vous pourrez trouver dans mes ouvrages consti- tuent des supports parmi d’autres pour y parvenir. Pour conclure, je dirai que je suis bien conscient que l’école ne peut pas tout mais, que collectivement nous pouvons être attentifs à ce que l’institution autorise davantage les enseignants à ouvrir les portes des classes aux corps et aux émotions et plus largement aux compétences socio-émotionnelles dont la recherche (Gentaz, 2018) montre qu’elles contribuent non seulement à l’amélioration des adaptations comporte- mentales, mais également à une amélioration des performances scolaires.
Congrès AFPEN Épinal 2025108 Bibliographie Damasio, A.R. (2017). L’Ordre étrange des choses : la vie, les sentiments et la fabrique de la culture. Éditions Odile Jacob. Dubet, F. (2002). Le Déclin de l’institution. Seuil. Gentaz, E. (2023). Comment les émotions viennent aux enfants. Et pourquoi les compétences émotionnelles sont la clé de leur épanouissement et de la réussite scolaire. Nathan. Lahire, B. (2019). Enfances de classe : De l’inégalité parmi les enfants. Seuil. Meirieu, Ph. (2014). Le plaisir d’apprendre. Autrement. Merle, P. (2005). L’élève humilié : l’école un espace de non droit. PUF. Merleau-Ponty, M. (1945). Phénoménologie de la perception. Éditions Gallimard. Rosa, H. (2018). Résonance : une sociologie de notre relation au monde. Éditions La Découverte. Varela, F.J. (1993). L’inscription corporelle de l’esprit : sciences cognitives et expérience humaine. Éditions du Seuil. Zanna, O. & Jarry, B. (2018). Cultiver l’empathie à l’école. Dunod.
CONFÉRENCES SIMULTANÉES
« Autorégulation émotionnelle versus autorégulation cognitive… ou inversement » 111 « AUTORÉGULATION ÉMOTIONNELLE VERSUS AUTORÉGULATION COGNITIVE… OU INVERSEMENT » Thérèse Auzou-Caillemet Docteure en Sciences de l’Éducation ES-ADP en RASED et formatrice au Jeu des 3 figures (Tisseron) Nos recherches récentes (2023) ont permis de mettre en lumière l’interrelation complexe entre régulation cognitive et régulation émotionnelle dans le cadre de petits groupes de remédiation pédagogique à l’école. En nous appuyant sur les travaux de chercheurs tels que Nader-Grosbois (2007), Cosnefroy (2011), Brun (2015), ainsi que sur la théorie socio-cognitive développée par Bandura (2007), nous avons observé que ces deux formes de régulation, loin d’être indépendantes, se nourrissent mutuellement. Cette porosité et cette interconnexion jouent un rôle central dans la facilitation de l’apprentissage et du développement personnel des élèves. L’autorégulation, généralement définie comme la capacité d’un indi- vidu à ajuster ses processus cognitifs, émotionnels et comportementaux en vue d’atteindre des objectifs, repose sur plusieurs composantes. La métacognition, par exemple, en constitue une dimension clé, permettant à l’élève de planifier, s’autocontrôler, s’autoévaluer et s’adapter face aux situations rencontrées. Parallèlement, la régulation émotionnelle joue un rôle déterminant en soutenant l’effort et la persévérance dans les moments de difficulté. Ce soutien émotionnel agit en lien étroit avec des facteurs motivationnels et avec le sentiment d’efficacité personnelle, concept central dans les travaux de Bandura. Ce sentiment d’efficacité personnelle se révèle être un véritable pivot entre les dimensions cognitive et émotionnelle de l’autorégulation. Il est
Congrès AFPEN Épinal 2025112 renforcé par des expériences de réussite, l’apprentissage vicariant et des interactions sociales positives. Ces éléments non seulement soutiennent la capacité d’autorégulation, mais nourrissent également la confiance en soi, moteur essentiel de la persévérance et de la motivation scolaire. Ainsi, nos travaux démontrent que le développement de l’autoré- gulation ne peut être envisagé de manière cloisonnée, en se limitant à une perspective strictement cognitive (ou émotionnelle). Au contraire, il nécessite une approche intégrée qui prend en compte l’ensemble des dimensions psycho-sociales. Cela implique de promouvoir des pratiques éducatives et pédagogiques globales, à la fois pour accompagner les élèves dans leur développement, mais également pour former les enseignants à comprendre et soutenir ces processus interdépendants. Comme nous allons le développer ci-après, cette vision globale nous semble essentielle pour répondre aux défis actuels de l’éducation et favoriser un apprentissage plus inclusif et durable. L’observation d’une scène ordinaire de classe suffit parfois à condenser toute la complexité d’un champ de recherche. Erwan, élève d’école élémentaire, se trouve face à une dictée. À peine la consigne énoncée, il baisse la tête, se crispe, son regard se vide. Si l’on s’en tient à la seule surface cognitive, l’analyse paraît simple : faibles connaissances orthographiques, mémoire de travail fragile, stra- tégie défaillante. Mais une observation attentive révèle un autre versant : celui d’un vécu émotionnel envahissant. La peur de l’échec, l’anticipation du jugement et la perte de confiance saturent l’espace mental, empêchant toute mobilisation des ressources cognitives. Cette scène du quotidien scolaire, en apparence anodine, pose une question décisive : s’agit-il d’une difficulté cognitive ou émotionnelle ? Nous savons bien que cette frontière n’existe pas dans l’expérience réelle de l’élève. Ces deux dimensions sont intriquées, et c’est précisément cette intrication qui conditionne la possibilité d’apprendre. C’est sur ce point qu’a porté notre recherche doctorale (Auzou- Caillemet, 2023), menée auprès d’enseignants spécialisés à dominante pédagogique (ES-ADP) et centrée sur les interactions d’accompagnement dans les aides spécialisées pour élèves en difficulté. À partir d’observations de séances de remédiation, l’enjeu a été de comprendre comment les gestes professionnels des enseignants spécialisés soutiennent l’autorégulation des élèves, et plus précisément, leur capacité à ajuster conjointement leurs processus cognitifs et émotionnels pour atteindre un but d’apprentissage.
« Autorégulation émotionnelle versus autorégulation cognitive… ou inversement » 113 L’autorégulation, issue du grec autos (« soi-même ») et du latin regula (« règle »), désigne la capacité d’un sujet à se réguler lui-même sans intervention extérieure (Nader-Grosbois, 2007). Elle inclut la planifi- cation, l’auto-évaluation et l’ajustement des stratégies mobilisées pour accomplir une tâche. L’autorégulation est donc une démarche dynamique engagée par le sujet, qui peut se déployer sur deux plans : – un plan longitudinal, de moyen à long terme, correspondant à la gestion par le sujet de son projet de vie et de sa trajectoire individuelle ; – un plan transversal, à très court terme, où s’opèrent les régulations nécessaires pour résoudre une situation problématique ponctuelle ou pour acquérir les connaissances et compétences visées. Sur le plan cognitif, les travaux de Diamond (2013) ont montré que l’autorégulation repose sur un socle de fonctions exécutives : inhibition, mémoire de travail et flexibilité cognitive. Ces fonctions, distinctes mais corrélées, partagent un facteur commun « d’exécutivité » tout en conservant leurs spécificités selon les tâches. Leur malléabilité confirme leur éducabilité : elles se développent dans l’interaction sociale, le jeu, les activités artistiques et le lien affectif. Famose et Margnes (2016) soulignent combien les mécanismes d’au- torégulation influencent les apprentissages tout au long de la vie et rejoignent la compétence clé de l’« apprendre à apprendre ». S’appuyant sur Zimmerman (2000), ils rappellent que cette habileté se construit essentiellement à travers la cognition sociale (Bandura, 2007) : l’enfant observe l’autorégulation chez les adultes (parents, enseignants…), imite les stratégies perçues, puis les intègre et les généralise à de nouvelles situations. Cette articulation entre cognition et émotion rejoint la conception socio-cognitive de Bandura : la régulation des comportements dépend conjointement des processus mentaux, des affects et des interactions sociales. Au cœur de ce système se trouve le sentiment d’efficacité personnelle (SEP), défini comme la croyance d’un individu en sa capacité à réussir une tâche. Le SEP agit comme un moteur : se sentir capable accroît la motivation, la persévérance et l’engagement, renforçant en retour la compétence perçue. Ainsi, quand l’élève se sent capable, il ose ; quand il ose, il expérimente la réussite ; et cette réussite alimente sa confiance émotionnelle autant que ses stratégies cognitives.
Congrès AFPEN Épinal 2025114 Ce que Bandura conceptualise avec le SEP, Carl Rogers l’incarne dans sa posture d’accompagnement. Ses trois piliers (congruence, considération positive inconditionnelle et compréhension empathique) offrent un cadre précieux pour penser l’accueil de l’enfant dans sa globalité. Adopter une posture rogerienne, c’est accueillir la personne dans sa complexité sans réduire ses difficultés à une seule dimension. Pour l’enseignant, cela suppose d’exercer une double focale : considérer simultanément le fonctionnement cognitif et le vécu émotionnel. Cet accueil centré sur la personne crée les conditions d’une sécurité interne propice à la mobilisation des ressources de l’élève. Ainsi, toute autorégulation s’inscrit dans un cadre relationnel : un espace de confiance où l’enfant peut engager sa pensée sans être menacé sur le plan affectif. Loin d’une simple bienveillance, cette posture relie cognition et émotion dans une même dynamique d’apprentissage. Les difficultés d’autorégulation ne relèvent pas d’un déficit isolé : elles émergent d’une porosité fonctionnelle entre les sphères cognitive et émotionnelle. Un élève en échec ne manque pas seulement de stratégies mentales ; il manque souvent d’un cadre interne stabilisant lui permettant de les mobiliser efficacement. Comme le rappelle Brun (2015), l’activité émotionnelle résulte d’une double activité cognitive : l’évaluation de la valeur émotionnelle d’une situation et le choix d’une stratégie de réponse adaptée. Les émotions, loin d’être de simples réactions, constituent un système de signalisation qui oriente la pensée et influence la disponibilité attentionnelle. Inversement, la régulation cognitive peut transformer l’expérience affective : nommer une émotion, différer une réaction, changer de perspective supposent des opérations mentales élaborées. Les recherches convergent ainsi pour montrer que la régulation émotionnelle dépend de la régulation cognitive, et réciproquement. C’est pourquoi les pratiques éducatives doivent être attentives à cette articulation. Lorsqu’on se concentre exclusivement sur l’expression de l’émotion brute (comme dans certains rituels scolaires), on risque de négliger le travail cognitif indispensable à la transformation du vécu affectif en expérience régulée. L’enjeu n’est pas d’opposer expression et contrôle, mais de créer des situations où l’enfant apprend à mobiliser simultanément pensée et émotion. Certaines pratiques centrées sur la seule verbalisation, telles que le rituel du « dire son émotion du matin », peuvent enfermer l’enfant dans une étiquette émotionnelle, sans lui offrir les médiations cognitives nécessaires pour dépasser ce ressenti. L’autorégulation ne se construit pas
« Autorégulation émotionnelle versus autorégulation cognitive… ou inversement » 115 dans la prescription d’un discours émotionnel, mais dans des situations où effort mental et ajustement affectif se conjuguent, dans un mouvement intégré de développement. À partir d’observations de séances de remédiation, dans le cadre de notre recherche (2023), l’enjeu a été de comprendre comment les gestes professionnels des enseignants spécialisés soutiennent l’autorégulation des élèves. Les analyses qualitatives des interactions pédagogiques ont révélé leur capacité à ajuster conjointement leurs processus cognitifs et émotionnels pour atteindre un but d’apprentissage. Les ES-ADP se différencieraient dans leur posture pédagogique dans le fait de soutenir conjointement le développement des fonctions exécutives (planification, inhibition, flexibilité) et de la régulation émotionnelle (gestion de la frustration, estime de soi). Nos travaux soulignent notamment l’importance de la posture d’accueil, inspirée de Rogers, fondée sur la congruence, la considération positive et la compréhension empathique et de la posture d’accompa- gnement, telle que décrite par Lescouarch (2018), où l’adulte se tient en appui pour aider l’élève à penser son action. Ces observations confirment que l’autorégulation se construit dans des interactions pédagogiques où cognition et affectivité sont indissociables. Pour donner chair à ces constats, voici trois vignettes de terrain extraites de notre thèse. Elles montrent, chacune à leur manière, comment la parole de l’enseignant spécialisé peut devenir un appui régulateur : la première en ouvrant la cognition partagée, la deuxième en guidant le rappel métacognitif, la troisième en favorisant la régulation de l’impulsivité. La cognition partagée Extrait de séance : Élève 2 : « Ça veut dire quoi l’épeler ? » ES-ADP : « Ça veut dire quoi l’épeler ? » [s’adressant aux autres élèves] La question est ici déplacée vers le collectif, chacun mobilise ses connaissances pour expliquer. La charge cognitive n’est plus portée par l’élève seul. Au niveau de l’émotion, la vulnérabilité de l’élève qui ne sait pas est diluée dans le groupe. Le risque de honte ou de stigmatisation s’atténue. On observe cette double focale de l’enseignant spécialisé : d’un côté, l’étayage cognitif (définir un mot, travailler le lexique) et de l’autre, la sécurisation affective (transformer une fragilité en ressource pour le groupe). Cet exemple illustre comment les interactions pédagogiques peuvent, en même temps, développer les fonctions exécutives (inhibition,
Congrès AFPEN Épinal 2025116 flexibilité, mémoire de travail) et soutenir la régulation émotionnelle (contenance de l’anxiété, restauration de l’estime de soi). Régulation de l’impulsivité par la parole posée Extrait de séance : ES-ADP : « Mais attendez, attendez 2 petites minutes là [la voix reste très posée]. Doucement » À travers, cette petite phrase d’apparence anodine, l’adulte invite à suspendre l’action, ce qui sollicite l’inhibition et le contrôle attentionnel des élèves. Le ton calme, par ailleurs, agit comme un contenant affectif, réduisant la contagion émotionnelle liée à l’excitation. On voit à nouveau, de manière subtile, cette double focale de l’enseignant et comment sa posture transforme une tension potentielle en apprentissage de l’attente, qui est à la fois un geste cognitif (retenir) et émotionnel (apaiser). Rappel métacognitif de la procédure Extrait de séance ES-ADP : « Qu’est-ce qu’il fallait qu’on fasse ? On peut se le rappeler dans l’ordre. Qu’est-ce qu’on devait faire ?… En premier ? » L’enseignant sollicite la mémoire de travail et la planification et invite les élèves à ordonner mentalement les étapes de l’activité. Du point de vue émotionnel, il ramène les élèves vers une procédure claire qui réduit l’angoisse liée à la tâche et restaure le sentiment de contrôle. Le geste professionnel soutient l’élève, au cœur du groupe, à la fois dans la structuration de la pensée et dans la régulation de la frustration face à la complexité de la tâche Ces vignettes illustrent combien les interactions d’accompagnement créent un espace régulateur où la pensée peut se développer sans risque émotionnel entravant. Les ES-ADP incarnent la fonction d’accompagnants régulateurs, capables de maintenir un équilibre entre exigence cognitive et disponibilité affective. Cette posture, loin d’être réservée aux aides spécialisées, pourrait irriguer l’ensemble de l’école : elle invite à penser une culture éducative de la régulation, partagée par tous les acteurs de l’apprentissage. Nous notons que, sur le plan éthique et institutionnel, l’étude rappelle l’importance de préserver les espaces où cette complexité peut se penser et se pratiquer. Au-delà d’une logique de réparation, les aides spécialisées représentent manifestement un laboratoire de l’humain à l’école : un lieu où s’élabore la relation entre apprendre, comprendre
« Autorégulation émotionnelle versus autorégulation cognitive… ou inversement » 117 et se comprendre. Dans la dynamique du groupe de remédiation, nous avons pu observer combien chaque élève trouve un appui pour se penser lui-même : le collectif devient alors le levier d’un travail intérieur, à la fois cognitif et relationnel. La dimension groupale joue un rôle essentiel dans le développement de l’autorégulation. Les interactions entre pairs favorisent la cognition partagée et la co-régulation émotionnelle : le groupe devient un espace d’apprentissage vicariant, au sens de Bandura, où l’enfant observe, imite, puis internalise les stratégies de régulation. Le travail coopératif soutient la verbalisation, la confrontation des points de vue et la reconnaissance mutuelle. Il stimule simultanément le développement des fonctions exécutives et du sentiment d’efficacité personnelle. La réussite collective renforce la confiance individuelle, tandis que la confiance individuelle nourrit la participation au groupe : un cercle vertueux s’installe. Si la métacognition permet à l’élève de penser sa pensée et d’ajuster ses stratégies cognitives, la réflexivité engage un mouvement plus vaste : elle conduit le sujet à se penser lui-même en situation d’apprentissage. Ce déplacement mobilise non seulement les fonctions exécutives, mais aussi la régulation émotionnelle et relationnelle. La réflexivité ne se limite donc pas à apprendre à apprendre : elle relie cognition, émotion et rapport à soi dans un processus intégré de développement. Soutenir l’autorégulation d’un élève suppose d’adopter une posture spécifique de l’adulte, que l’on peut décrire à travers trois étapes inter- dépendantes. Tout d‘abord l’hétéro-régulation qui correspond à la régulation par autrui. L’adulte (ou le pair plus compétent) guide, donne les consignes, module les comportements, recadre les émotions. Elle est indispensable au départ : sans étayage externe, l’enfant ne dispose pas encore des ressources nécessaires pour ajuster seul sa cognition et son affect. La co-régulation est une phase intermédiaire où la régulation se fait avec l’autre. L’adulte ou le pair partage la tâche de régulation : il ques- tionne (« Qu’est-ce qu’on devait faire en premier ? »), recentre, reformule. C’est à ce moment que se construit la prise de conscience métacognitive et émotionnelle : l’enfant/l’élève commence à comprendre comment on fait pour s’autoréguler. Enfin, l’auto-régulation correspond au moment où il devient capable de mobiliser seul ses fonctions exécutives et ses stratégies de régulation émotionnelle. Mais cette autonomie n’est possible que parce qu’il a intériorisé les expériences d’hétéro et de co-régulation ! Comme le rappelle Nader-Grosbois (2007), le jeune enfant ne développe pas son autorégulation ex nihilo : il a besoin d’une hétéro-régulation
Congrès AFPEN Épinal 2025118 bienveillante pour identifier et intérioriser les normes de comportement ainsi que les procédures de résolution de problèmes qu’il mobilisera plus tard en autonomie. Dans certains courants éducatifs contemporains, l’idée d’une autorégulation spontanée de l’enfant tend à occulter le rôle fondateur de l’hétéro-régulation. Or, c’est bien à travers les interactions régulatrices avec l’adulte que se construit peu à peu la capacité à se réguler seul. Ce passage du « faire pour » au « faire avec » n’est pas sans rappeler la logique vygotskienne de la zone proximale de développement. Ce que l’enfant réalise d’abord avec l’aide d’autrui, il apprend peu à peu à le réaliser seul. Tout développement s’ancre dans l’interaction sociale : c’est dans la médiation de l’autre que l’enfant internalise progressivement les outils de la pensée et de la régulation. Dans les pratiques de terrain, cette posture d’autorégulation accom- pagnée se traduit par un cadre explicite, des feedbacks positifs sur les actes, la valorisation de l’effort et la normalisation des émotions. Lorsque les psychologues rencontrent un enfant comme Erwan, ils sont souvent témoins de ce blocage : il vient pour une évaluation, et déjà son anxiété cognitive se manifeste : peur de l’échec, anticipation négative, évitement. Ainsi, derrière chaque dictée, chaque erreur, chaque silence d’enfant, se joue plus qu’un apprentissage : une quête d’équilibre entre le savoir et le pouvoir d’apprendre. L’autorégulation, cognitive et émotionnelle, est le fil qui relie ces deux dimensions. Les recherches convergent pour montrer que l’autorégulation se construit à la jonction d’un socle cognitif (fonctions exécutives, métacognition), d’un socle émotionnel (régulation affective, sentiment de sécurité) et d’un socle relationnel (cadre rogerien, étayage bienveillant, dynamique groupale). Les psychologues de l’Éducation nationale occupent une position privilégiée pour mettre des mots sur le lien entre émotion et cognition, et pour aider les enseignants à reconnaître que la difficulté scolaire n’est pas seulement un déficit de savoirs, mais aussi une vulnérabilité émotionnelle qui entrave la mobilisation des ressources cognitives. L’autorégulation, cognitive et émotionnelle, est ce fil ténu qui relie le savoir et le pouvoir d’apprendre. À nos yeux, être psychologue de l’Éducation nationale, c’est tenir ce fil et le transmettre. Les psycholo- gues, au sein de l’institution École, sont les indispensables passeurs de complexité, les gardiens des possibles. Ceux qui rappellent que la réussite ne se joue ni dans la seule tête ni dans le seul cœur, mais dans leur circulation mutuelle.
« Autorégulation émotionnelle versus autorégulation cognitive… ou inversement » 119 Bibliographie Auzou-Caillemet T. (2023) Les interactions d’accompagnement dans les aides pour les élèves en difficulté : invariants et particularités des ES-ADP – Thèse de doctorat Université de Caen-Normandie- Bandura, A., & Lecomte, J. (2007 a et b). Auto-efficacité : Le sentiment d’efficacité personnelle. DeBoeck. Brun, P. (2015). Émotions et régulation émotionnelle : Une perspective développementale. Enfance, 2015(02), 165-178. https://doi.org/10.4074/ S0013754515002013 Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9-50. Cairn.info. https://doi.org/10 .3917/savo.023.0009 Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. Famose, J.-P., & Margnes, É. (2016). Apprendre à apprendre : La compétence clé pour s’affirmer et réussir à l’école. De Boeck supérieur. Gross, J. (2015). Emotion Regulation: Current Status and Future Prospects. Psychological Inquiry, 26(1), 1–26. Lescouarch, L. (2018). Construire des situations pour apprendre. Vers une pédagogie de l’étayage. ESF Éditeur. Nader-Grosbois, N. (2007). Régulation, autorégulation, dysrégulation : Pistes pour l’intervention et la recherche. Mardaga. Rogers, C.R., Richon, H.-G., Kirschenbaum, H., & Henderson, V.L. (2013 a et b). L’approche centrée sur la personne. Ambre éditions.
Bouger pour mieux apprendre : le corps en mouvement, le cerveau en éveil 121 BOUGER POUR MIEUX APPRENDRE : LE CORPS EN MOUVEMENT, LE CERVEAU EN ÉVEIL Julie Billiet Psychomotricienne D.E., formatrice, consultante Snoezelen, auteure Résumé Cet article explore le rôle fondamental du mouvement dans le développement de l’enfant, de la vie intra-utérine jusqu’aux apprentissages scolaires. En articulant les apports de la phénoménologie, des neurosciences et de la psychomotricité, il montre que bouger n’est pas une distraction mais une condition d’accès à la pensée, à la connaissance de soi et au monde. Des pistes pratiques sont proposées aux professionnels et aux enseignants pour intégrer davantage le mouvement dans les environnements éducatifs. Introduction Une étude canadienne l’a démontré : cinq minutes de danse avant la résolution d’un problème mathématique suffisent a en améliorer les résultats. Et qui n’a jamais appris une poésie en marchant ? Le rythme agit comme un synchroniseur neuronal, une sorte de Wi-Fi des neurones : il harmonise les réseaux, structure le temps et favorise l’ancrage attentionnel. Dans une société ou le corps de l’enfant est souvent sommé d’être immobile, conforme, discret, il devient urgent de repenser la place du mouvement dans les apprentissages. Depuis l’Antiquité, une représenta- tion extérieure et figée du corps humain persiste, que l’on retrouve dans l’iconographie du corps idéal (Leonard De Vinci) ou dans la conception de l’école traditionnelle assise. Cet article se propose d’articuler les éclairages de la psychomotricité, des neurosciences et de la pédagogie pour montrer que bouger, ce n’est pas perdre du temps. C’est construire la pensée.
Congrès AFPEN Épinal 2025122 1. Le corps vécu de l’enfant : une construction sensorielle et phénoménologique 1.1. Du corps objet au corps vecu Le philosophe Maurice Merleau-Ponty a introduit une distinction fondamentale entre le corps objet, tel qu’on le représente de l’extérieur (anatomie, proportions, segments), et le corps vécu, celui que l’on habite de l’intérieur. L’enfant ne pense pas son corps comme une structure anatomique. Il l’éprouve dans l’action, dans le geste, dans la sensation. Avant de connaître les mots haut, bas, droite ou gauche, il les vit dans l’espace. Le mouvement constitue ainsi sa première forme de connais- sance du monde. Le jeune enfant expérimente son corps en permanence, nourrissant son image corporelle de vécus sensoriels et affectifs. Lorsque l’adulte visualise son corps, il mobilise des représentations mentales élaborées. Mais pour l’enfant, c’est une expérience première, immédiate, totale. 1.2. La proprioception, sens fondateur La proprioception, ce sens discret qui informe le cerveau en continu sur l’état du corps (tension musculaire, posture, mouvement), est au premier plan du fonctionnement de l’enfant. Elle se manifeste, chez lui, par des messages internes qui ne sont pas encore inhibés : ventre qui gargouille, frissons, démangeaisons, picotements. Quelle prouesse attentionnelle lorsqu’il parvient à se concentrer malgré tout cela. Nous-mêmes, adultes, savons à quel point une douleur ou une émotion physique forte peut nous empêcher de nous concentrer. Le corps ressenti prend le dessus. Pourquoi l’exiger autrement des enfants ? 2. Bouger pour exister : du besoin sensori-moteur à la sécurité intérieure 2.1. Le mouvement comme sentiment d’existence Un enfant de 9 ans, suivi en cabinet pour agitation, m’a dit un jour : « Si je ne bouge plus, je crois que mon corps est mort. » Ce simple énoncé révèle combien le mouvement peut être vital pour construire le sentiment d’existence. Pour cet enfant, proposer une relaxation allongée aurait renforcé une angoisse profonde. Il avait besoin d’un espace de jeu moteur, de force, d’actions corporelles.
Bouger pour mieux apprendre : le corps en mouvement, le cerveau en éveil 123 Andre Bullinger a montré que le développement de l’enfant repose sur l’intégration progressive des flux sensoriels et sur la qualité des appuis corporels. Les expériences de poussée, de traction, de redressement et de déplacement permettent de construire progressivement l’axe corporel. Un enfant qui peine à stabiliser son regard ou son tonus dans son jeu, devra mobiliser davantage de ressources attentionnelles pour lire ou écrire. 2.2. Tonus et émotion Julian de Ajuriaguerra a montré combien tonus et émotion sont étroite- ment intriqués. Toute émotion s’inscrit dans le corps et modifie le niveau de tension musculaire. Inversement, agir sur le tonus peut modifier l’état émotionnel. Cette conception, fondatrice de la psychomotricité, éclaire l’intérêt des propositions motrices visant à aider l’enfant a retrouver un état de disponibilité attentionnelle. Ce n’est pas le calme immobile qui précède la pensée, c’est souvent le mouvement juste qui y conduit. 2.3. Un souvenir de Norvège Avant mes études, j’ai vécu en Norvège, et ce qui m’a marquée, c’est ceci : dans certaines écoles, les espaces extérieurs étaient pensés comme des terrains d’exploration. Pas de défoulement, pas de simple exutoire, mais une pensée en action, des corps engagés dans la construction de leur monde intérieur. Le mouvement y était traité non pas comme une pause entre deux savoirs, mais comme le savoir lui-même. 3. Le mouvement sculpteur : neurosciences et développement corporel 3.1. Le fœtus, premier apprenant en mouvement Dès la 8e semaine de grossesse, le fœtus développe son sens tactile et commence à bouger pour percevoir son corps en mouvement. Pourquoi ne profite-t-il pas du calme de l’utérus pour se reposer ? Parce que c’est le mouvement qui sculpte le squelette. C’est la loi de Wolff : chaque contrainte mécanique déclenche une libération d’ions calcium qui guide les ostéoblastes à solidifier les os. Bien avant le premier cri, il y a eu le premier geste. Les mains et la bouche, issues de la même cellule souche, sont les premiers territoires tactiles à se développer. Cela explique pourquoi une motricité fine fluide est souvent liée à un langage plus aisé, et pourquoi
Congrès AFPEN Épinal 2025124 un enfant qui refuse de toucher des matières granuleuses peut aussi présenter des difficultés alimentaires. 3.2. Activité physique et cerveau L’activité physique augmente la densité minérale osseuse et l’épais- seur corticale. Elle favorise la neuroplasticité, stimule la libération de BDNF (Brain-Derived Neurotrophic Factor), une protéine essentielle à la croissance et au maintien des neurones. Les mouvements bilatéraux, ceux qui croisent la ligne médiane du corps, stimulent particulièrement le corps calleux et favorisent la connexion entre les deux hémisphères cérébraux. Connecter les hémisphères, c’est aussi connecter les idées. 4. La pensée en mouvement : de la roulade à l’écriture 4.1. Ce que révèle la roulade Chaque roulade, chaque saut, chaque chute contrôlée est à la fois un dépôt sur le compte-épargne osseux et une étape de cartographie corporelle. Ces expériences nourrissent le schéma corporel, la latéralité, la capacité à se représenter une action avant de l’exécuter. Un enfant qui échoue a faire une roulade n’est pas incompétent. Il est en exploration. Ses difficultés parlent : nuque raide (tonus inadéquat), manque d’impulsion (difficulté de poussée), incapacité à s’enrouler (schéma corporel fragile), roulade systématiquement de côté (conflit de latéralité). Ces observations sont de précieux indicateurs cliniques et pédagogiques. Pour réussir une roulade, l’enfant doit connaître son corps, équilibrer tension et souplesse, vaincre sa peur, se sentir en sécurité, repérer l’action dans l’espace, et accéder à ses fonctions exécutives. 4.2. Les fonctions exécutives : un pont avec les apprentissages scolaires Inhiber certaines réponses motrices, anticiper la trajectoire, maintenir un objectif en mémoire et ajuster son action en fonction du résultat obtenu correspondent précisément aux fonctions exécutives. Les jeux moteurs constituent ainsi un terrain d’entrainement naturel de ces compétences, bien au-delà de ce qui est proposé dans un contexte académique. En gros faire du sport, et avoir des temps de jeux moteurs libres participent
Bouger pour mieux apprendre : le corps en mouvement, le cerveau en éveil 125 activement à améliorer les apprentissages scolaires, parfois bien mieux que la répétition d’exercices sur table. Lire découle de l’expérience du rythme et de la poursuite visuelle. Écrire s’améliore quand le corps a éprouvé l’espace autour de lui (haut/ bas, droite/gauche). Les jeux moteurs bilatéraux accélèrent le traitement de l’information pour les mathématiques, fluidifient le geste graphique et assouplissent la pensée en général. Pour mieux apprendre, un enfant devrait passer relativement plus de temps en mouvement que sur une chaise. 5. Le rythme dans les jeux moteurs, premier organisateur Le rythme précède le langage. Le fœtus perçoit déjà le rythme cardiaque maternel in utero. Le nourrisson est bercé, porté, synchronisé à l’adulte dans des interactions rythmées. Plus tard, les comptines, les jeux de mains et les chansons permettent d’organiser le temps, l’attention et la relation. Des recherches récentes, notamment celles de Nina Kraus et de son laboratoire à Northwestern University, montrent que les compétences rythmiques sont corrélées aux compétences en lecture et en langage. Un enfant qui internalise les régularités rythmiques développe une meilleure sensibilité phonologique, ce qui facilite l’accès au code écrit. Le rythme est l’armature des processus d’apprentissage, alors que la curiosité, la joie, et la motivation en sont les moteurs. 6. Des environnements adaptés : vers des espaces d’apprentissage vivants 6.1 L’architecture au service du corps L’architecte et designeuse Rosan Bosch propose de penser les espaces scolaires comme des environnements qui soutiennent différents états attentionnels. Elle identifie cinq types d’espaces complémentaires : prendre de la hauteur (monter dans une cabane ou sur une estrade), s’isoler (dans une tente ou derrière un meuble), s’installer confortablement (dans un coin cocooning), se regrouper (dans un espace qui rassemble), manipuler (avec un atelier à disposition). Cette répartition spatiale permet à chaque enfant de trouver la posture qui soutient son mode de concentration du moment. Les différents coins sont accessibles librement selon les besoins de chacun pour effectuer leurs travaux scolaires.
Congrès AFPEN Épinal 2025126 6.2 L’ajustement individuel plutôt que la norme unique Tous les enfants ne gagnent pas à avoir un ballonà la place de leur chaise. Certains ont besoin de mouvement, d’autres ont besoin de calme et de contenance. Ce qui compte, c’est l’ajustement à leurs besoins corpo- rels, leurs modes de régulation sensorielle, leur singularité. Même une seule fois par jour, offrir à un enfant la possibilité d’écouter son corps pour choisir son mode de concentration (debout, allonge, assis par terre) est un geste éducatif majeur. C’est lui signifier que son corps est un outil de pensée, pas un obstacle à la pensée (comme ce corps qui se tend pour rester immobile sur une chaise et l’empêche de se concentrer). 7. Bouger pour s’apaiser : du stress à l’attention Le stress inhibe les apprentissages. Le cortisol, en excès, altère la mémoire de travail et réduit la disponibilité attentionnelle. Le mouvement agit directement sur ce système : il favorise l’élimination du cortisol, active le système lymphatique, augmente la variabilité cardiaque (un marqueur précieux d’auto-régulation), et stimule la production d’endorphines. Un simple moment debout, bras en l’air en shaking, épaules qui roulent, jambes qui s’étirent, suffit parfois à relancer l’attention. Ce n’est pas perturber la classe. C’est créer les conditions pour penser. La théorie polyvagale de Stephen Porges éclaire ce lien entre état corporel et disponibilité à l’apprentissage : un système nerveux en sécurité est un système nerveux ouvert à la nouveauté, à la relation et à l’apprentissage. Le mouvement doux, rythmé, soutenu par la présence de l’adulte, contribue à ce sentiment de sécurité interne. 8. Pistes pratiques pour les professionnels et les enseignants Ces propositions ne sont pas des protocoles rigides. Ce sont des invi- tations à intégrer le corps dans le temps scolaire ou éducatif, de manière souple, adaptée, et toujours au service du bien-être et de l’apprentissage. Pour retrouver le calme et réduire le stress – Shaking debout : agiter les membres, relâcher les épaules, secouer les mains. – Marcher en rythme dans la salle, en comptant les pas. – Porter un objet un peu lourd (sac, livre, caisse).
Bouger pour mieux apprendre : le corps en mouvement, le cerveau en éveil 127 – Balancement lent, d’avant en arrière ou d’un pied sur l’autre. Pour soutenir l’attention avant une tache cognitive – Proposer un court parcours moteur de 3 à 5 minutes avant une lecture ou un calcul. – Autoriser le travail debout ou à genoux sur le sol. – Changer de posture ou de lieu d’exercice (différents coins) toutes les 20 minutes. – Introduire de courts moments de mouvement entre les séquences (danser ! ou juste s’étirer). Pour renforcer la coordination, la latéralité et le schéma corporel – Jeux croisés : toucher l’épaule droite avec la main gauche, etc. – Parcours d’équilibre, marche marcher sur les chaises. – Jeux de rythme corporel : frapper des mains, taper des pieds en cadence avec un métronome. – Jeux d’imitation de gestes en miroir. Conclusion Du fœtus au collégien, une loi universelle s’applique : bouger, c’est apprendre. Le mouvement n’est pas un bruit dans la classe. Il est la pensée en train de se fabriquer. L’acquisition d’une capacité nouvelle s’installe progressivement, dans un mouvement en spirale : l’enfant explore spontanément ce dont il a besoin, développe sa confiance dans ses capacités d’action, et peut alors accéder à de nouveaux apprentissages, qu’il s’agisse du sport, de la lecture, de l’écriture ou des mathématiques. L’harmonisation des compétences psychomotrices est le fondement de cette progression. Il est temps de repenser nos espaces, nos postures professionnelles, nos pédagogies. Le corps de l’enfant n’est pas un obstacle à la pensée. Il en est la voie royale.
Congrès AFPEN Épinal 2025128 References bibliographiques Ajuriaguerra, J. de, & Marcelli, D. (1982). Psychopathologie de l’enfant. Masson. Bullinger, A. (2004). Le developpement sensorimoteur de l’enfant et ses avatars. Eres. Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. Merleau-Ponty, M. (1945). Phenomenologie de la perception. Gallimard. Porges, S.W. (2011). The Polyvagal Theory. W.W. Norton & Company. Bosch, R. (2012). Design for learning. Expositions et publications Rosan Bosch Studio. Kraus, N., & Slater, J. (2016). Beyond words : How humans communicate through sound. Annual Review of Psychology, 67, 83-103.
Aborder les émotions par le jeu vidéo : un moyen d’identifier et d’apprendre 129 ABORDER LES ÉMOTIONS PAR LE JEU VIDÉO : UN MOYEN D’IDENTIFIER ET D’APPRENDRE Mathieu Cerbai Neuropsychologue Créateur de Contenu en Santé Mentale Auteur – Formateur Les jeux vidéo occupent une place de plus en plus importante dans nos activités quotidiennes. Autant utilisés comme activités de loisirs, vecteurs de socialisation ou moyens de canaliser ses émotions, ces médias portent des ambitions qui s’élèvent encore plus haut : favo- riser les apprentissages et l’éducation, participer au soin psychique et psychothérapique ou encore sensibiliser à des enjeux sociaux de taille. Ici, nous allons nous pencher tout particulièrement sur l’intérêt des jeux vidéo comme outils prometteurs pour aborder la question des émotions. I. Qu’est-ce qu’un jeu vidéo ? 1. Définition Jesper Juul (2005) définit le jeu vidéo comme « un système fondé sur des règles, produisant un résultat variable et quantifiable […] le joueur déploie des efforts pour influencer ce résultat, il s’y attache émotionnellement […] Les règles du jeu et le monde fictionnel du jeu peuvent être réels ou imaginaires, mais ils interagissent de manière à définir l’expérience de jeu. ». Entre réel et virtuel, le jeu vidéo peut ainsi être considéré comme un espace interactif numérique où le joueur agit sur un environnement virtuel, avec des règles explicites qui lui sont connues et des objectifs généralement clairs qui lui sont formulés (Perron & Wolf, 2009).
Congrès AFPEN Épinal 2025130 Sur le plan technique, un jeu vidéo consiste en une boucle entre un dispositif informatique et une joueuse ou un joueur. Ce dernier effectue des actions via un périphérique d’entrée (manette, souris…), qui transmet ces commandes à un dispositif informatique (console, PC, smartphone…). Celui-ci va générer un monde virtuel en retour, qui va se présenter au joueur ou à la joueuse par le biais d’un périphérique de sortie (écran, vibrations, casque…) (voir schéma 1). Schéma 1 : Qu’est-ce qu’un jeu vidéo ? 2. Histoire Les prémisses du jeu vidéo surviennent dès la fin de la Seconde Guerre mondiale. En 1947, deux physiciens américains imaginent un dispositif analogique intitulé Cathode Ray Tube Amusement Device, appareil très rudimentaire où l’interaction entre « jeu » et « joueur » restait très limitée, sans programme informatique et avec l’utilisation d’un oscil- loscope, simulant un radar et un tir d’artillerie. La véritable naissance du jeu vidéo survient bien plus tard, avec un premier produit qui lance sa démocratisation : Pong, paru sur Atari en 1972. Les décennies suivantes voient progresser l’industrie vidéoludique, avec la création de séries et personnages et cultes, à l’instar de Super Mario Bros en 1985 et The Legend of Zelda l’année suivante. S’ensuivirent de nombreux jalons qui marquèrent l’histoire de ce média, à commencer par Doom en 1993, qui popularisa le jeu de tir à la première personne (FPS), puis Counter Strike, qui lança le jeu multijoueurs en ligne. En entrant dans le xxie siècle, le jeu vidéo fit encore plus fort, avec la PlayStation 2, encore aujourd’hui la console de salon la plus vendue de tous les temps,
Aborder les émotions par le jeu vidéo : un moyen d’identifier et d’apprendre 131 puis avec la Wii en 2006, qui est venue rendre familiale la pratique du jeu vidéo. Aujourd’hui, à l’ère de la réalité virtuelle et du streaming, proposant une autre forme de consommation du jeu vidéo, les chiffres explosent. L’industrie vidéoludique est la première industrie culturelle dans le monde, devant le cinéma et la musique réunis. En France, le jeu vidéo est reconnu comme étant le 10e Art depuis 2006, tandis que sept françaises et français sur dix jouent, à tous âges. 3. Les genres de jeux vidéo Loin de l’image caricaturale qui imagine le jeu vidéo comme une entité quasiment unique, sous forme de jeux de tirs compétitifs en ligne, il existe en réalité des dizaines de genres différents, sollicitant des compétences diverses chez les joueurs et joueuses. Explorons ici, dans l’objectif de rester succincts, cinq exemples (voir Tableau 1). 4. Les serious games ou « jeux sérieux » Au-delà du divertissement – le propre d’un jeu – certains jeux vidéo peuvent être conçus à des fins éducatives, thérapeutiques ou d’apprentis- sage. Il existe de nombreux exemples, parmi lesquels nous pouvons citer : – Depression Quest, pour sensibiliser aux troubles psychiques ; – Glucozor, pour aider les enfants à gérer leur diabète ; – Duolingo, conçu pour apprendre une langue étrangère ; – Osmo, proposé pour travailleurs des matières académiques. Tableau 1 : Quelques genres de jeux vidéo Genre(s) Caractéristiques principales Exemples de jeux Gestion Simulation Optimisation de ressources (personnes, budgets, énergies, soldats…) en vue d’atteindre un objectif, simulation d’éléments réels (vie sociale, conduite…) Les Sims RollerCoaster Tycoon Action Aventure RPG Souvent centré sur un personnage incarné et sur une narration, avec une progression et un système de quêtes, d’exploration et une certaine immersion The Legend of Zelda Skyrim World of Warcraft
Congrès AFPEN Épinal 2025132 Genre(s) Caractéristiques principales Exemples de jeux Bac à sable Grande liberté au sein du monde virtuel, champ d’actions laissé aux joueurs et joueuses (exploration sans obstacle, constructions…) Minecraft Stardew Valley FPS TPS Battle Royale Jeux de tirs compétitifs, en individuel ou en équipe, centrés sur le combat par armes à feu. Peut être en vue à la première personne (FPS) ou en vue à la troisième personne (TPS), sans compter les jeux où il faut être le seul survivant parmi tous les joueurs (Battle Royale) Fortnite Call of Duty PUBG Overwatch Stratégie Puzzle Mettent au premier plan des compétences cogni- tives et intellectuelles (raisonnement, mémoire, attention, déduction…) dans l’objectif de résoudre des énigmes diverses (« escape games », jeux d’enquête…) Portal Civilization Le jeu vidéo est ainsi, plus qu’un loisir, un outil pouvant agir comme un vecteur d’engagement, un levier motivationnel, de par ses aspects ludiques et engageants. Je citerai ici en exemples personnels des jeux avec lesquels j’ai pu grandir : Adibou (pour s’essayer au jardinage et à la cuisine), Rayman (pour apprendre à lire et compter) ou encore Il était une fois la vie (pour comprendre le corps humain). II. Les idées reçues 1. Pourquoi est-ce un sujet sensible ? Le jeu vidéo est un objet facile à attaquer. Réel bouc émissaire, il permet de désigner une cause à tous les maux, pour masquer la complexité des phénomènes sociétaux et des drames qui surviennent. Ainsi, pointer du doigt les jeux vidéo est un moyen de générer un certain alarmisme, une panique morale autour d’objets considérés comme néfastes sans aucune nuance. Ils deviennent alors un sujet sensible à traiter, car empreints de nombreuses idées reçues que nous allons aborder ensemble. Celles-ci ont des conséquences plus ou moins délétères, de l’inquiétude générée chez les parents qui ne maîtrisent pas la culture autour des jeux vidéo, à l’omission de réelles difficultés chez les joueurs et joueuses qui sont passées sous silence face à une réponse plus aisée à entendre : « c’est la faute aux jeux vidéo ».
Aborder les émotions par le jeu vidéo : un moyen d’identifier et d’apprendre 133 2. En finir avec les idées reçues Listons cinq des préjugés les plus fréquents concernant les jeux vidéo, que l’on entend encore fréquemment de nos jours. À chaque idée reçue est ajoutée un élément de réponse (SELL, 2025) : – « C’est un truc d’ados » : en France, la moyenne d’âge des joueurs et joueuses est de 40 ans. Les trois quarts des adultes jouent au moins occasionnellement aux jeux vidéo, dont presque la moitié des 65 ans et plus. La raison réside dans l’explosion de l’offre vidéoludique sur smartphones, car beaucoup d’entre nous jouent aux jeux vidéo sans le savoir ! Devant les consoles et ordinateurs, le téléphone est devenu le support numéro un pour les jeux vidéo ; – « C’est un truc de mecs » : 49 % des joueurs sont… des joueuses ! La parité est presque parfaite ; – « Ils créent de l’isolement social » : 65 % des joueurs et joueuses pratiquent le jeu vidéo à plusieurs, dont 84 % des 10-17 ans. En majorité, les coéquipiers des joueurs sont leurs amis, leurs propres enfants et leur famille en général ; – « Ils rendent bête » : les études menées lors des dernières décennies mettent plutôt en évidence des bénéfices des jeux vidéo au niveau cognitif. Ils stimulent les capacités mnésiques, attentionnelles et exécutives, de même que l’orientation dans l’espace ou encore le raisonnement ; – « Ils rendent violent » : un lien causal clair n’a jamais été démontré, ou alors sans la capacité à être répliqué. La question se pose du rôle des jeux vidéo par rapport à la violence : entraînent-ils une désensibilisation ou, au contraire, ont-ils un effet plutôt cathartique, permettant de cana- liser son stress et ses émotions désagréables ? En réalité, les phénomènes de violence ont des causes multiples, parmi lesquelles la personnalité du joueur ou de la joueuse, son entourage familial et social, son vécu à l’école, son histoire de vie, sa santé mentale, etc. III. Pourquoi parler de jeux vidéo et d’émotions ? Ce contexte posé, nous abordons à présent la question des émotions et de leur lien avec la pratique du jeu vidéo. L’intérêt de lier ces deux thématiques est immense, car les émotions sont le moteur de l’expérience vidéoludique, à laquelle elles donnent du sens, du plaisir et parfois de la difficulté. Au cœur de notre fonctionnement psychologique et physio- logique, les émotions orientent notre attention, influencent nos actions et décisions, motivent nos comportements et régulent nos interactions sociales, tout en soutenant nos apprentissages.
Congrès AFPEN Épinal 2025134 Le jeu vidéo permet de vivre des expériences émotionnelles dans un cadre sécurisé, nous amenant à surmonter la frustration, à ressentir un sentiment de compétence et de fierté, à persévérer grâce au plaisir ressenti, à s’attacher à l’autre… des éléments essentiels à notre fonction- nement dans la vie quotidienne en société. Jouer, c’est se confronter à des vécus émotionnels plus ou moins intenses, sur l’entièreté du spectre des émotions, que celles-ci soient simples ou complexes, agréables ou désagréables : joie, peur, colère, deuil, acceptation, culpabilité, sérénité, etc. (Bopp et al., 2016). IV. Comment les jeux vidéo créent-ils l’immersion ? Pour solliciter des états émotionnels, les jeux vidéo disposent de nombreuses mécaniques permettant aux joueurs et joueuses d’entrer pleinement dans l’expérience du jeu : l’immersion. Favoriser l’immer- sion répond à plusieurs objectifs pensés lors de la création d’un jeu : provoquer des ressentis d’émotions plus intenses, développer l’empa- thie envers les personnages et les autres joueurs, mais aussi donner le sentiment de vivre une expérience plus personnelle à la personne qui tient la manette (Utomo, 2025). Pour réussir cela, les professionnels de la conception d’un jeu vidéo sont légion : narrateurs, chargés de design, scénaristes… et leur travail conjoint permet de favoriser l’immersion chez les joueurs et joueuses. Face à l’écran, au cœur d’une expérience unique, nous allons investir plus de temps et d’efforts, avec une concentration intense, un fort engagement affectif et un sentiment de présence. Soutenue par le récit, l’écriture des personnages, les actions que l’on engage ou encore nos valeurs et choix moraux effectués durant la partie, l’immersion est ainsi fortement favo- risée (Dien, 2025 ; Utomo, 2025). Dans certains jeux, qui mettent particulièrement l’accent sur la caractérisation de personnages (joueurs ou non-joueurs), l’engagement émotionnel est tel que l’on peut ressentir une proximité avec ceux-ci. En tant que joueur ou joueuse, il devient alors possible de se mettre à la place de l’autre, de comprendre ses intentions, croyances et états émotionnels. Ainsi, plus encore que de nous faire ressentir des émotions, l’immersion devient catalyseur d’empathie (Dien, 2025). V. Comment solliciter les émotions à travers les jeux vidéo ? Face à une situation individuelle (la nôtre, celle de notre enfant ou encore de la personne que l’on accompagne), les objectifs peuvent être
Aborder les émotions par le jeu vidéo : un moyen d’identifier et d’apprendre 135 multiples. Souhaite-t-on faire comprendre ce qu’est une émotion, favoriser l’identification, permettre de partager un ressenti ou aider à la régula- tion ? Les effets du jeu dépendent du besoin de la personne, à un instant donné. C’est ce que l’on nomme l’alliesthésie, concept qui désigne le fait qu’une même stimulation sera perçue différemment selon l’état interne de l’organisme (Vuorre et al., 2023). Si la personne se trouve dans un état de stress et de tension, un jeu relaxant et apaisant pourrait être un choix pertinent. En revanche, pour quelqu’un se sentant sous-stimulé et ayant besoin d’action, un jeu compétitif rapide – éventuellement violent – aurait tout son intérêt (voir tableau 2). Tableau 2 : Choix de jeux pour répondre à un besoin spécifique (alliesthésie) Besoin/Effet recherché Jeu(x) Détente après une journée stressante Unpacking/Animal Crossing Stimulation après une période d’ennui Just Dance/Untitled Goose Game Réconfort émotionnel pour répondre à un moment de tristesse ou de solitude Spiritfarer/Bear and Breakfast/ A short hike Canalisation d’une frustration ou de la colère Fortnite Recentrage/Recherche de sens Outer Wilds/Stardew Valley Chercher un état émotionnel à travers la pratique du jeu vidéo passe également par une autre notion pertinente à mon sens : l’eudémonie. En opposition à l’hédonie, qui se centre sur la recherche immédiate d’un plaisir ou d’une gratification, l’eudémonie désigne la recherche de sens et d’accomplissement personnel. Derrière cela se retrouvent la connexion aux autres, la gratitude, la nostalgie ou encore une expérience de flow – c’est-à-dire une immersion totale dans l’activité (le jeu est assez difficile pour constituer un challenge qui permet au joueur ou à la joueuse de s’immerger dans la pratique, sans se confronter à des niveaux trop faciles lassants, ou des niveaux trop difficiles décourageants). Ici encore, dépendamment de l’effet recherché, le jeu choisi sera diffé- rent (voir tableau 3). Pour citer le témoignage d’une jeune femme avec schizophrénie que j’ai pu recueillir lors d’une enquête sur la pratique du jeu vidéo : « ils m’ont permis de développer ma confiance en moi et de me revaloriser dans certaines périodes difficiles ».
Congrès AFPEN Épinal 2025136 Tableau 3 : Choix de jeux pour répondre à un sens recherché (eudémonie) Sens recherché Jeu(x) Sentiment de sens ou de gratitude Journey Connexion émotionnelle avec d’autres Life is Strange It takes two KeyWe Nostalgie Animal Crossing To the moon Expérience de flow Céleste Changement de perspective This war of mine Lost words – Beyond the page Accomplissement personnel et actua- lisation de soi Stardew Valley VI. Quelques exemples de jeux pertinents Listons quelques titres, afin d’illustrer l’intérêt de certains jeux vidéo pour aborder des thématiques particulières : – A Space for the Unbound : jeu d’aventure prenant place dans l’Indo- nésie rurale des années 1990, il décrit l’histoire d’une lutte adolescente entre anxiété, dépression et relations ; – Céleste : jeu de plateforme dans lequel le joueur ou la joueuse incarne une jeune femme (Madeline) qui entreprend d’affronter ses démons et son côté sombre, en gravissant une montagne emplie de métaphores. On y aborde la question de l’identité, la persévérance, la peur de l’échec et les émotions ; – Stardew Valley : entre RPG, simulation et bac à sable, ce jeu indé- pendant nous propose de cultiver nos fruits et légumes, de gérer notre ferme et de découvrir des éléments fantastiques. Comme un fil rouge social, le jeu nous permet de découvrir les personnages du village que l’on vient de rejoindre et d’apprendre à tisser des liens avec eux ; – Sea of Solitude : jeu d’aventure avec des mécaniques de plateformes, dans lequel nous incarnons Kay, une jeune femme explorant un monde dans lequel elle fait face à ses vécus difficiles (divorce de ses parents, décès de son petit frère, dépression de son ex petit ami…) ;
Aborder les émotions par le jeu vidéo : un moyen d’identifier et d’apprendre 137 – Spiritfarer : jeu de gestion et de bac à sable mettant en avant la thématique du deuil, de l’acceptation et des relations. Nous y tenons le rôle de Stella, passeuse d’âmes, qui amène ses amis et les membres de sa famille décédés vers l’au-delà. Le jeu permet d’aborder l’empathie, les émotions fortes ou encore la valeur des plaisirs simples ; – Florence : petite histoire touchante où l’on suit le parcours de Florence, qui vit un quotidien répétitif, jusqu’à rencontrer Krish… Nous découvrons leur vécu, du début de la relation jusqu’à la reconstruction post-rupture. VII. Ce qu’en disent les parents Durant l’été 2024, j’ai mené une enquête auprès des parents d’enfants jouant aux jeux vidéo (n = 115). Je vous propose d’explorer ici les éléments saillants obtenus à mon humble échelle. À la question « Pouvez-vous dire en quelques mots ce que jouer aux jeux vidéo avec votre ou vos enfant(s) apporte ? », l’occurrence la plus fréquente est celle de la création d’un moment de partage, du renfor- cement du lien parent/enfant et de la complicité (n = 56). Dans une moindre mesure, les parents ont évoqué l’idée de comprendre l’activité de leur enfant et de s’y intéresser (n = 20), mais aussi de développer un sentiment de fierté et de confiance (n = 12). Un père de deux enfants âgés de 6 et 12 ans témoigne ainsi : « L’impact positif est que ça crée une complicité entre le parent et l’enfant. C’est un moment d’échanges et de partage, de rigolade, d’entraide. ». Sur le plan des impacts concernant directement les enfants, des tendances se dégagent des observations parentales. Au niveau des bénéfices, les parents observent clairement des effets positifs du jeu sur les compétences cognitives et sociales, ainsi que sur l’estime de soi, la confiance en soi et les apprentissages. En revanche, des effets néfastes sont notés, toujours par les parents eux-mêmes, sur les compétences émotionnelles et la motivation des enfants. De ces résultats se dégagent quelques idées, à commencer par la suivante : certains parents font déjà le constat d’impacts bénéfiques de la pratique du jeu vidéo, sur des éléments déjà bien mis en avant par la littérature scientifique. D’un autre côté, réfléchir à l’usage du jeu vidéo apparaît intéressant, notamment du point de vue des émotions, comme nous en avons discuté tout au long de cette conférence.
Congrès AFPEN Épinal 2025138 VIII. Quelques points de vigilance Évoquer des points de vigilance apparaît indispensable, lorsque l’on se penche sur la pratique du jeu vidéo. Examinons ici les aspects liés à la santé physique, ainsi que l’inévitable point de « l’addiction aux jeux vidéo ». 1. La santé physique En premier lieu, des inquiétudes tout à fait entendables apparaissent. Jouer aux jeux vidéo peut favoriser la sédentarité et engendrer un risque de développer une mauvaise hygiène de vie. Cela passe par un dérèglement de l’alimentation en qualité comme en quantité, un décalage des rythmes de sommeil ou encore le maintien d’une posture peu adaptée pour le dos, la nuque ou les poignets. Je souhaiterais ajouter deux questions à ces éléments : peut-on continuer de jouer en diminuant ces risques, et peut-on parler d’un risque inhérent lié aux écrans ? Concernant la diminution des risques, il existe une catégorie de jeux vidéo dont nous n’avons pas encore parlé : les exergames. Contraction des mots « exercise » (activité physique) et « game » (jeu), ils englobent naturellement les jeux qui nécessitent une activité physique soutenue. Citons pour exemples Just Dance, Wii Sports ou plus récemment Nintendo Switch Sports, sans omettre les nombreux jeux de fitness et de yoga. Ensuite, cette focalisation sur la santé physique permet de rappeler une chose importante, qu’énonce le Haut Conseil de la Santé Publique (HCSP) : « Ainsi, ce sont plus les comportements et l’environnement associés à l’usage des écrans (l’alimentation, la sédentarité, le sommeil, les distractions) en fonction de l’âge et du type d’écrans, qui sont les éléments identifiés comme causes potentielles des effets délétères associés aux écrans, plus que l’exposition aux écrans » (HCSP, 2020). Au lieu de diaboliser un outil omniprésent dans toutes nos activités du quotidien, personnelles comme professionnelles, questionnons les pratiques que nous avons en parallèle, pour envisager une utilisation plus favorable à notre santé physique. 2. Le trouble de l’usage du jeu vidéo Ensuite, depuis quelques années maintenant – le trouble a été décrit en 2018 dans la Classification Internationale des Maladies (CIM-11 ; OMS, 2019) – la question de « l’addiction aux jeux vidéo » déchaîne les passions. Si elle est encore débattue aujourd’hui, pour de nombreuses raisons, des travaux ont permis d’avancer sur cette question.
Aborder les émotions par le jeu vidéo : un moyen d’identifier et d’apprendre 139 Concernant la prévalence, les études rapportent en moyenne 2 à 3 % des joueurs et joueuses touchés, avec un sex-ratio de 2,5 hommes pour 1 femme (Christakis & Hale, 2025). Ces données permettent de mettre l’accent sur un point : le risque de pathologisation. Il existe des usages problématiques et des personnes pour lesquelles le jeu vidéo est devenu un objet de souffrance, et ces situations doivent être examinées, docu- mentées et accompagnées. Pour autant, ces mésusages concernent une petite minorité de personnes. Cela ne signifie pas que le sujet n’est pas important, mais plutôt qu’il faudrait éviter de systématiquement consi- dérer un usage marqué du jeu vidéo comme un signe de pathologie, alors que les comportements peuvent être parfaitement normaux, gratifiants et soutenants pour les joueurs et joueuses. Quant aux facteurs de risque, ils sont nombreux, et nécessitent une observation fine de la personne dans son environnement, avec son vécu et sa personnalité. D’après les travaux de Joël Billieux, Professeur associé de psychologie clinique à l’Université de Lausanne, nous retrouvons parmi les risques la motivation à jouer, le facteur prépondérant étant celui de l’évasion mentale : jouer pour fuir le réel (Larrieu, Billieux & Decamps, 2022). D’autres éléments observés peuvent favoriser un usage problématique, tels que l’environnement social, scolaire, parental et fami- lial, la présence de microtransactions et de « coffres à butins aléatoires » ou encore dans le cas du Trouble du Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité, prédisposant aux comorbidités addictives. IX. Du pixel au réel : des pistes concrètes Avant de conclure, je vous propose d’examiner quelques pistes un peu plus concrètes, que l’on peut suivre en tant que parent, enseignant ou psychologue. 1. Recommandations aux parents Comme nous l’avons déjà évoqué précédemment, le jeu peut être un média de grand intérêt pour les relations entre parents et enfants. Si le parent « gamer » peut faire découvrir sa passion à son fils ou à sa fille, l’inverse est également possible. En effet, l’enfant ou l’adolescent peut être placé en tant qu’expert dans un milieu qu’il maîtrise, faisant découvrir à son ou ses parent(s) sa pratique. Sans devenir un mode de partage exclusif, la pratique du jeu vidéo en famille peut être un vrai moyen de créer du lien, de partager des émotions communes et d’utiliser des scènes comme points de départs de discussions, par exemple.
Congrès AFPEN Épinal 2025140 Dans son rôle de parent, celui-ci pourra fixer des objectifs pédagogiques et éducatifs, tout en donnant des informations sur l’usage le plus sain possible du média. Sans interdire, poser un cadre fait tout à fait partie des missions parentales, encourageant à comprendre et à adapter, plutôt qu’à punir. Le cadre peut être défini par le biais des contenus du jeu, et donc consister à utiliser des jeux vidéo correspondant à l’âge de l’enfant. Nous disposons justement du système PEGI (Pan European Game Information) qui permet de guider les consommateurs du jeu vidéo. Au moins connu par une majorité de parents, celui-ci fonctionne par le biais de pictogrammes indiquant deux éléments : l’âge minimum recommandé et le type de contenu retrouvé (voir Schéma 2). 2. Recommandations aux enseignants En classe, le jeu vidéo peut être utilisé comme levier motivationnel. Nous l’avons évoqué au début de cette conférence, notamment lorsque nous définissions ensemble les serious games ou « jeux sérieux ». Objet d’intérêt, il est ludique, accessible et facilement accepté par les plus jeunes. Un(e) enseignant(e) pourra tout à fait envisager de se saisir d’un jeu vidéo pour travailler des compétences transversales, comme le respect des règles, la capacité à travailler en équipe ou encore l’adoption de comportements prosociaux (empathie, entraide, soutien…). Le jeu vidéo peut ensuite servir à créer des espaces de discussion, pouvant prendre de nombreuses formes, à l’appréciation des enseignant(e)s : – Cercles de paroles pour dédramatiser ; – Mini-débats autour de thématiques citoyennes ; – Activités créatives (BD, théâtre, écriture…). Schéma 2 : Le système PEGI
Aborder les émotions par le jeu vidéo : un moyen d’identifier et d’apprendre 141 3. Quid de l’utilisation thérapeutique ? Au sein de consultations, le matériel vidéoludique possède égale- ment de nombreux intérêts. Le jeu vidéo peut y être utilisé comme une clé pour comprendre la personne et l’accompagner dans son parcours. En premier lieu, explorer la pratique du jeu durant les premiers temps d’échange permet de compléter l’anamnèse : – Les jeux sont-ils pratiqués en solo ou à plusieurs ? ; – Quels genres sont privilégiés ? ; – Quelles sont les émotions ressenties ? ; – Quelles sont les motivations à jouer ? ; – Quel est le temps passé sur les jeux ? Ici, ce que le joueur ou la joueuse fait dit quelque chose de son fonc- tionnement, de son humeur, de ses ressentis ou encore de son vécu. Sur le plan thérapeutique, le jeu peut également être considéré comme moyen d’exploration et d’expression, pour aborder des théma- tiques douloureuses de manière détournée (deuil, faible estime de soi, anxiété, symptômes dépressifs…). En observant le jeu en séance, suivi d’un débriefing sur les actions menées et les émotions ressenties, il est possible de faire de ce média un moment fort de la thérapie et d’améliorer la compréhension de soi et de son vécu chez la personne accompagnée. X. Conclusion Ce qu’il faut retenir de ce propos, c’est la place du jeu vidéo comme un outil. Ni bon, ni mauvais, c’est ce que l’on décide d’en faire qui est important. À l’heure actuelle, la recherche, les témoignages et les retours d’expériences de familles et de psychologues mettent en avant de nombreux aspects positifs des jeux vidéo, notamment sur le plan émotionnel : régulation des émotions, expression de soi, créativité, sentiment de compétence, génération et maintien de liens sociaux, etc. Pour autant, des précautions sont à prendre, et cela passe par le ques- tionnement autour de la motivation à jouer, un équilibre de la pratique (si nécessaire), par exemple via le choix de jeux vidéo adaptés, et une observation de l’environnement de la personne, le tout en évitant de pathologiser ou diaboliser des comportements parfaitement sains et bénéfiques.
Congrès AFPEN Épinal 2025142 Le mot de la fin Je souhaiterais conclure ce texte par deux témoignages que je trouve particulièrement touchants : – « Personnellement, le jeu vidéo m’a aidée à gérer le stress quand j’étais étudiante. Je faisais un petit break jeu pendant mes révisions ce qui me permet- tait de souffler et de repartir du bon pied. On fait aussi de belles rencontres, on discute avec des personnes de tous horizons et cela peut faire un bien fou […] » (Laurie, jeune femme avec TDAH) ; – « Les jeux vidéo m’ont permis de m’évader dans des univers riches (surtout the Legend of Zelda), tout comme les livres, lors des moments de ma vie où cela était compliqué. Je pouvais mettre mes problèmes et mes ruminations sur pause le temps de jouer, et ensuite pouvais y faire face. […] Pour résumer, les jeux vidéo (entre autres) m’ont permis de prendre une respiration avant de replonger dans l’océan de la vie. » (Mirî) Pour aller plus loin Pour poursuivre votre investigation autour de l’utilisation concrète des jeux vidéo, je vous invite à explorer mes ouvrages, ainsi qu’un certain nombre de ressources disponibles sur mon site internet (https://www .mathieucerbai-neuropsy.com) : – Jeux vidéo et Santé mentale (2023) ; – Les jeux vidéo : ennemis ou alliés ? (2025) ; – Fiches Jeux – Tomes i et ii ; – Mon Cahier Perso ; – Jeux vidéo et santé mentale : mon magazine détente, science et quotidien. Vous pouvez également découvrir mon podcast « Des fois jeux vidéo » qui propose depuis mars 2024 une émission mensuelle, ainsi que me suivre sur mes réseaux sociaux (Facebook, LinkedIn et Instagram). Bibliographie Bopp, J.A., Mekler, E.D., & Opwis, K. (2016, May). Negative emotion, positive experience? Emotionally moving moments in digital games. In Proceedings of the 2016 CHI conference on human factors in computing systems (p. 2996-3006). Cerbai, M. (2023). Jeux vidéo et santé mentale. Amazon (auto-édition). Cerbai, M. (2025). Les jeux vidéo : ennemis ou alliés ? Amazon (auto-édition).
Aborder les émotions par le jeu vidéo : un moyen d’identifier et d’apprendre 143 Christakis, D.A., & Hale, L. (2025). Handbook of Children and Screens: Digital Media, Development, and Well-Being from Birth Through Adolescence (p. 657). Springer Nature. Dien, A. (2025). From Pixels to Proposals: Exploring the Effects of Empathy and Immersion on Economic and Moral Decision-Making in Video Games. Haut Conseil de la Santé Publique. (2020). Analyse des données scienti- fiques : effets de l’exposition des enfants et des jeunes aux écrans. Consulté ici : https://www.hcsp.fr/explore.cgi/avisrapportsdomaine?clefr=759. Juul, J. (2005). Half-Real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds. Cambridge, MA: MIT Press. Larrieu, M., Billieux, J., & Decamps, G. (2022). Problematic gaming and quality of life in online competitive videogame players: Identification of motivational profiles. Addictive Behaviors, 133, 107363. Perron, B., & Wolf, M.J. (Eds.). (2009). The video game theory reader 2 (Vol. 2). New York: Routledge. Syndicat des Éditeurs de Logiciels de Loisirs. (Septembre 2025). L’essentiel du jeu vidéo : les français et le jeu vidéo. Consulté ici : https://www.sell.fr /sites/default/files/essentiel-jeu-video/ejv_septembre_2025_def_0.pdf. Utomo, P.R. (2025). Player Immersion Through Aesthetic Elements of Video Games: a Case Study in « A Space for the Unbound ». KnE Social Sciences, 10(3), 158-167. Vuorre, M., Ballou, N., Hakman, T., Magnusson, K., & Przybylski, A.K. (2024). Affective uplift during video game play: A naturalistic case study. ACM Games: Research and Practice, 2(3), 1-14. World Health Organization (2019). International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (11th ed.).
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 145 LITTÉRATURE DE JEUNESSE ET PSYCHOLOGIE SCOLAIRE : QUELLE(S) MÉDIATION(S) POUR QUELS ENJEUX ? Christophe Charpiot Psychologue de l’Éducation Nationale Conseiller Technique Santé Mentale DSDEN de l’Ain Le fort taux de remplissage de la salle de conférences du palais des congrès d’Épinal à l’occasion de notre communication orale témoigne sans nul doute d’un intérêt marqué de la profession pour ce type de médiation originale qu’est la littérature de jeunesse en psychologie scolaire. Nous ne pouvons que nous en féliciter car si l’on se fie à une enquête menée en 2021 dans l’académie de Lyon, la demande de formation relative à la littérature de jeunesse semblait faire l’objet d’un relatif dédain : 14e position sur 18, loin derrière le besoin reconnu en analyse de la pratique, l’appétence pour la systémie familiale ou bien la volonté de se former aux troubles spécifiques des apprentissages en lien avec l’approche psychométrique des tests. Sur ce dernier point, on ne peut nier que les contes puissent être utilisés à des fins évaluatives. Le célèbre test des contes, mis au point par Jacqueline Royer en 1978 puis réactualisé par Claude de Tychey (2010), jouit ainsi d’une forte notoriété en clinique infantile en permettant d’investiguer la personnalité de l’enfant normal et dysharmonique par le biais de seize contes exposant des situations-clés de l’existence. Dans cette lignée, Coulacoglou et son équipe (2013) ont révisé le classique Fairy Tale Test (FTT) grâce au soutien de l’AFPEN et d’une centaine de psychologues scolaires dont le patient et minutieux travail d’étalonnage coordonné par Laurent Chazelas auprès de 1 100 enfants tout-venant, âgés de 6 à 12 ans, a contribué à faire de ce test des contes de fées un test projectif robuste et ludique pour apporter des éléments ayant trait à la dynamique pulsionnelle intrapsychique.
Congrès AFPEN Épinal 2025146 Bien que nous empruntions à la démarche clinique la même matrice disciplinaire, ce n’est pas l’usage des contes dans une optique psycho- métrique, quoiqu’utile et nécessaire, qui sera retenue, valorisant ici l’effet de levier thérapeutique induit sous l’angle d’une « médiation » comprise dans l’acception extensive du concept qu’en fait Jacky Beillerot : « outils, instruments, langage même, mais plus largement adultes, constituent des médiations entre l’enfant et la culture, qui conduisent aux processus d’intériorisation et au développement psychique du sujet » (2002, p. 680). Puisque dès lors « rien de ce que la psychanalyse a découvert du psychisme humain est absent du conte » (Kaës, 1989, p. 3), voyons en quoi la médiation par la littérature de jeunesse en général, et le conte en particulier, peut s’avérer pertinente en psychologie scolaire en proposant un espace transitionnel fécond, propice au développement du travail de symbolisation et d’élaboration. Le référentiel de connaissances et de compétences du PsyEN, quelle que soit sa spécialité, insiste en effet sur sa capacité à mettre en œuvre, en tant que de besoin, un suivi psychologique auprès d’enfants ou d’ado- lescents présentant des besoins éducatifs particuliers (compétence 2.4). Ce suivi, dont l’entretien clinique est l’un des piliers, peut également s’appuyer sur un certain nombre de médiations ayant vocation à faci- liter l’investissement du sujet au sein de l’espace d’écoute et de parole co-construit entre le psychologue et lui. Dans une optique d’articulation entre théorie et pratique, nous déplie- rons deux expériences issues directement de notre expérience de terrain. La première ambitionne, à partir d’une vignette clinique, de montrer les enjeux d’un recours à la littérature jeunesse dans une situation de refus scolaire qui affecte une élève de CP tandis que la seconde met l’accent sur l’ouverture d’un groupe conte au sein d’un dispositif ULIS-école où la littérature orale sera mise à l’honneur par le prisme des « cercles conteurs ». Littérature de jeunesse et refus scolaire anxieux : une vignette clinique Contexte de la prise en charge L’élève qui m’est adressée par l’équipe pédagogique et que nous appelerons Taoufika (prénom reprenant une tonalité orientale de par l’origine nord-africaine de ses parents) connaît un début de cycle 2 parti- culièrement difficile, marqué notamment par un comportement éruptif,
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 147 des crises à répétition, des cris ainsi que des actes auto et hétéro-infligés. Surtout, elle refuse d’entrer en classe au point de s’accrocher au cham- branle de la porte, amenant son enseignante à trouver des tentatives de solution comme placer une table d’appui dans le couloir ou proposer une scolarisation partielle. Puis, au bout de quelques jours, des deux accompagnantes dépêchées sur place en urgence, l’une va « exploser en vol », pour reprendre l’expression crue de la directrice, ne parvenant pas à calmer Taoufika lors des épisodes de débordement émotionnel, se faisant même frapper et servant de réceptacle à toute la détresse de cette élève en lutte contre d’intenses éléments phobiques ; l’autre allant, bon gré mal gré, parvenir à créer une certaine complicité avec Taoufika, discutant avec elle lors des temps informels. Selon l’ancienne profes- seure de Grande section de maternelle, Grande section que Taoufika a effectuée dans une autre ville, l’enfant réclamait déjà une attention particulière. Elle ressentait le besoin d’être énormément rassurée ainsi que d’établir une relation privilégiée, pour ne pas dire exclusive, avec son enseignante. Craignant de faire passer à sa fille un mauvais été et qu’elle ne profite pas de ses vacances, la mère a cru bon de différer le plus possible l’annonce d’un changement d’école à Taoufika, qui ne s’est fait que la veille de la rentrée effective. Cette annonce tardive et brutale est à prendre en compte car susceptible d’avoir contribué à créer un phénomène de rejet de sa nouvelle école, rejet doublé d’un refus anxieux sur fond de séparation difficile engendrant une incapacité à être seule en présence d’autrui. La rentrée dans cette nouvelle école semble avoir, par conséquent, crevassé cette capacité à être seule en présence des autres alors que cette étape semblait relativement acquise et installée dans l’école précédente. Rappelons que, pour Winnicott, la capacité d’être seul est le marqueur d’une forme de maturité affective et que celle-ci est très liée à l’introjection au préalable d’un bon objet interne contribuant à l’édification d’un sentiment de sécurité. On voit ici, sur le terrain psychanalytique, la proximité entre le concept d’objet transitionnel winnicottien et celui d’objet interne propre à Melanie Klein. Winnicott précise que l’introjection au préalable d’un bon objet interne, permise par la fréquentation d’une mère good enough, est la condition sine qua non du caractère opératoire de l’objet transitionnel. Un objet ne peut donc, selon cette acception, accéder au statut de transitionnalité si la mère, en sa qualité d’objet externe, n’a pas été en mesure de prodiguer des soins physiques et affectifs minimaux. Il vient par conséquent que « bon objet interne » et « objet transitionnel » ne peuvent être confondus quoiqu’ils soient intimement liés, le premier permettant au second de prendre toute sa signification. L’accès à cette capacité signe une étape
Congrès AFPEN Épinal 2025148 clé du développement psychoaffectif de l’enfant par le développement d’une permanence de l’objet maternel. Or cette capacité peut se renverser en son contraire, l’incapacité ou la difficulté d’être seul(e) renvoyant principalement « aux fonctionnements psychiques marqués par des angoisses d’abandon et des problématiques narcissiques […] que ce soit chez l’enfant comme chez l’adolescent » (Taly et al., 2013). Lorsqu’une réunion d’équipe éducative est programmée, Madame vient accompagnée de son frère, une venue non anticipée qui décontenance l’équipe pédagogique. L’oncle est cependant accepté en réunion, la direc- trice craignant qu’un refus ne rigidifie des relations déjà tendues avec la famille. Nous pouvons analyser ce bougé du cadre comme un désir de la mère de Taoufika d’être épaulée et soutenue par un proche dans une stratégie défensive. L’une de mes principales missions au cours de cette réunion consistera à contrer l’action de leviers superfétatoires, que ceux-ci émanent de la famille ou bien de l’école. Ainsi, l’oncle est-il venu avec un projet d’accueil individualisé (PAI), trouvé sur le net, arguant du fait qu’il est urgent d’agir. En tant que PsyEN, je me suis positionné comme garant d’un traitement de la situation en dehors de la sphère médicale, pointant un risque de médicalisation de la difficulté. La volonté initiale d’établir un PAI, reposant sur la prescription d’un médicament, traduit la difficulté bien connue, pour des acteurs non-médecins tels que les psychologues, d’exister aux yeux des familles en tant que professionnels indépendants du pouvoir médical et dépositaires de compétences propres d’une autre nature. Cette stratégie de contournement de l’aide proposée en brandissant un PAI injustifié au vu de la situation de Taoufika ne reflète pas seulement une méconnaissance des procédures en vigueur dans l’institution scolaire, mais traduit aussi pensons-nous un désir de recherche rassurante d’une professionnalité légitimée par le pouvoir médical appuyé sur une envie d’avancer rapidement dans la gestion de cet épisode mettant l’école, l’enfant et la famille à mal. Cette tentation de rechercher un appui ou une caution scientifique à l’extérieur de l’école n’est pas un épiphénomène mais reflète une tendance à la médicalisation croissante de l’échec scolaire où l’on mesure de plus en plus un inter- ventionnisme marqué des médecins et de leur aire d’influence parfois loin de leur univers d’origine. Stanislas Morel (2014), qui a réfléchi aux risques d’enfermement et d’étiquetage du sujet-élève dans des diagnostics toujours plus précoces ainsi que sur le recours toujours plus poussé à des schèmes d’interprétation médico-psychologiques pour expliquer l’échec scolaire, porte un regard critique sur cette évolution inquiétante qui amenuise au fil du temps la place des pédagogues. « Le fait que certaines familles m’appellent parfois « docteur » est ainsi symptomatique de la
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 149 reconfiguration du domaine éducatif au profit d’une confusion avec le terrain médical. Par la force des choses, « certains “psys” ou “orthopho- nistes”, fréquemment consultés pour des problèmes scolaires cherchent à se déprendre de ce rôle de béquille de l’école qui tend à leur être assigné et les éloigne des pratiques thérapeutiques au cœur de leur métier » note à juste titre le sociologue (Morel, 2014). Quant à l’inspecteur de l’Éducation nationale chapeautant la réunion qui nous intéresse, celui-ci a expliqué que l’octroi des deux AESH dépê- chées à titre exceptionnel pour faciliter l’accueil de Taoufika ne pouvait en aucun cas s’inscrire dans la durée et qu’après les vacances d’automne, il faudra faire sans, à moins de monter un dossier auprès de la MDPH pour officialiser ces moyens humains complémentaires. Bien qu’étant dans son rôle, cette projection impulsée par l’IEN met l’équipe péda- gogique dans une position inconfortable, comme si nous étions face à un ultimatum. Ma tâche consiste alors à instiller l’idée de ménager un espace d’élaboration partagée incompressible résistant à une pression temporelle délétère risquant de court-circuiter le travail d’élaboration psychique. Préserver un espace-temps contenant préservé des logiques d’immédiateté s’avère un impératif absolu pour ne pas que la tentation de la précipitation ne nous « précipite », nous et Taoufika, dans des actions non ou insuffisamment pensées. Aussi avons-nous mis en place, à deux psychologues, un setting de prise en charge thérapeutique conjoint pour faire évoluer la situation de cette enfant. Le développement qui suit relate la genèse de cette expérience d’une double sollicitation parallèle dans un contexte de positionnement institutionnel distinct, l’un de nous faisant partie intégrante du système scolaire en tant que PsyEN, l’autre étant psychologue en libéral. Une médiation croisée conte-photolangage La simultanéité de cette double demande auprès de deux psychologues exprime d’une part le fait que la mère de Taoufika est consciente du problème, d’autre part traduit son désarroi et son impatience car peut- être pense-t-elle qu’en sollicitant deux psychologues, le traitement de la situation sera deux fois plus rapide voire deux fois plus « efficace » ? Cette initiative qui peut paraître critiquable ne l’est qu’en apparence, la compétence de cette mère rejoignant sans le savoir les préconisations de cliniciennes (Gallé-Tessoneau et Dahéron, 2022) indexant l’efficacité thérapeutique en matière de refus scolaire anxieux (RSA) à une action conjointe pluridisciplinaire. Ce partenariat original a donc impliqué d’établir un pont entre une pratique de la psychologie dans l’école et
Congrès AFPEN Épinal 2025150 une pratique hors les murs. Or, si nous partagions tous deux la même visée, à savoir accompagner et faciliter le retour à la scolarisation de Taoufika au tableau évocateur de RSA, n’allions-nous pas au devant de difficultés propres à une répartition tendancieuse des rôles au sein du binôme thérapeutique : les spécificités de la clinique du psychologue exerçant en milieu scolaire vs celle du psychologue en libéral ? Le fait de combiner deux médiations différentes par deux psychologues différents dans des lieux différents ne risquerait-il pas de nuire à l’unité du suivi ? N’y a-t-il pas un risque de syncrétisme en combinant deux médiations ? Rappelons ici les mises en garde d’André Green, dans le champ proche de la psychanalyse, qui se méfie, non sans une certaine ironie, d’une forme de « plurimodalité » contemporaine risquant de compromettre l’essence même de la cure. Il écrit : « Tout a commencé quelques années après la mort de Winnicott. Comme s’ils s’éveillaient après un cauchemar qui aurait duré plus de trente ans, certains psychanalystes se demandèrent : “Une psychanalyse ou plusieurs ?” À l’heure qu’il est, ou ils n’ont pas trouvé la réponse, ou ils prétendent qu’ils ont trouvé quelque chose, à savoir : l’idée d’une psychanalyse plurimodale qui n’est pas fausse, et pourquoi pas mélangée à un peu d’hypnose aussi… » (Green, 2011). Or, de par la spécificité de nos fonctions et de nos postures clinico- institutionnelles respectives, une polarité dans la nature même du suivi de Taoufika et de sa mère s’est dégagée presque naturellement entre nous deux, moi centrant mon action sur le rapport symbolique qu’entretient l’enfant avec l’école et le savoir par le truchement du conte, la psychologue en libéral axant davantage son travail sur la dyade mère/enfant et l’histoire familiale grâce au photolangage. Cette dualité d’approche épouse la catégorisation du fondateur de la sociopsycha- nalyse dans les années 1960, Gérard Mendel, catégorisation opérée entre le versant psycho-familial d’une part et le versant psycho-social de l’autre, ce socio-psychanalyste étant connu pour s’être intéressé de façon originale à la construction sociale de l’identité, en croisant clinique sociologique et clinique du sujet. « Comment et où se construit le lien entre ces deux temps et formes de notre développement, celles du psycho-familial et celles du psycho-social ? Il se tisse précisément dans le temps de notre vie sociale, d’abord pendant celui très prolongé de l’école […] » avance Claire Rueff-Escoubès (2008), précisant que l’aspect psycho-familial, dans l’acception de Mendel, se construit « au temps de l’enfance, de façon prioritaire dans et par la famille » (id.) tandis que le versant psychosocial naît « du rapport permanent établi avec la réalité sociale » (id.). Malgré ces focales distinctes, renforcées par des lieux de prise en charge différents (école et cabinet en ville), nos interventions
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 151 respectives s’avèrent, selon la théorie mendelienne, complémentaires car elles tendent à éclairer chacune l’une des deux dimensions qui façonnent la personnalité de l’enfant, la facette pro-sociale d’une part et l’entité propre à la cellule familiale d’autre part. Cette unité thérapeu- tique se trouve en outre entretenue par le contact téléphonique régulier que j’ai avec ma collègue. Les échanges se font dans un esprit d’écoute mutuelle et de respect de la professionnalité de chacun, respect garant de relations intersubjectives positives. Nous partageons nos doutes, nos inquiétudes, prenons des nouvelles l’un de l’autre. Nous nous réjouissons des avancées, aussi minimes soient-elles ou au contraire de ce qui fait toujours blocage chez Taoufika. Nous partageons ainsi des motivations, des difficultés, des réflexions qui nous rapprochent et donnent de la consistance à l’éprouvé d’un lien professionnel trans-intitutionnel. Au fil de l’eau du suivi, chacun a apporté ainsi sa petite pierre à l’édifice de la prise en charge, un peu comme un cairn sur un sentier de montagne. La question de l’unité thérapeutique sera travaillée par le recours à des outils qui, s’ils diffèrent dans leurs opérationnalité et leurs objectifs sont cependant subsumables sous l’entité de médiation, chaque psychologue optant pour un médium représentatif de la coloration de son entreprise d’investigation clinique : médiation par le conte pour moi, médiation par le photolangage pour ma collègue. Ces actions de médiation peuvent être qualifiées de croisées car participant d’un dispositif cohérent ne répondant pas pour autant à un schéma de fonctionnement classique. Le travail clinique mené par ma consœur auprès de Taoufika et de sa mère a en effet mis au jour un épisode relatif à une séparation paren- tale ayant fait nœud psychique quand Taoufika était âgée de deux ans. L’atelier a permis de mettre des mots sur une séquence familiale jusque-là étouffée ou alors insuffisamment élaborée. Les photographies du couple de l’époque rassemblées par la maman et amenées en séance ont libéré un espace de parole dont la fillette s’est emparée. Ma collègue, très en verve, m’a rapporté que le visage de Taoufika s’était alors « illuminé » à la faveur de ces interactions verbales médiées par le support imagé chargé affectivement du poids d’une histoire familiale méconnue. Des éléments de réponse ont contribué à faire émerger un questionnement signifiant sur le déroulé d’une prime enfance marquée par le départ du père et son retour au « bled ». Cette prise en charge s’inscrit épistémologiquement dans une « clinique institutionnelle de l’ordinaire » (Pinel et Gaillard, 2020) même si sur le papier l’alliance entre psychologue de service public et psychologue de pratique privée peut prêter à interrogation. Cette collaboration, pensée comme un dispositif d’interactions combinées et vectrice de bénéfices
Congrès AFPEN Épinal 2025152 mutuels, a conféré à ce suivi une dimension réellement intégrative, non réductible à une juxtaposition d’actions isolées. Cette pratique psycho- logique qui se joue des territorialités instituées se voit ainsi placée sous le signe d’une pratique citoyenne (Gaillard et al., 2014) traduisant une porosité de l’école aux influences et aux apports extérieurs, soit une disposition aux antipodes d’un fonctionnement autarcique dont on peut parfois lui faire grief. Notre cadre d’intervention se réclame ainsi d’une trans-institutionnalité assumée plutôt que subie et répond au domaine de définition de Rouchy (1998) pour qui la logique interne d’un dispositif ne peut s’appréhender que dans la tension dynamique créée par l’écart entre des modalités de fonctionnement inhabituelles et la réceptivité au laisser-aller événementiel. De ce décalage va éclore un espace intermé- diaire propice au développement d’une démarche clinique bifocale non routinière et respectueuse du libre déroulement des événements. Or, puisque « le dispositif est aussi une modalité de contre-transfert anti- cipé dans lequel l’analyste loge des éléments narcissiques, des éléments de ses groupes internes, de ses idéaux et bien entendu les avatars et les zones d’ombre de son parcours de formation et de sa propre économie » (Pinel et Gaillard, 2020, p. 234), rien d’étonnant à ce que mon rapport à la situation soit émaillée de bulles de mon passé s’étant frayées un chemin jusqu’ici (enfant, il m’est arrivé à plusieurs reprises, et avec un succès certain, de m’échapper de l’école maternelle pour rentrer voir ma mère), infléchissant plus ou moins consciemment ma façon d’être et de me mouvoir à l’intérieur de ce dispositif à quatre mains. En réalité, je crois que ce suivi s’est enrichi de cette diversité d’approche et de ce double regard, gagnant en qualité grâce à la souplesse du setting proposé. Nathalie Duriez a une expression qui résume bien l’état d’esprit qui a présidé au traitement de cette situation en mode duo : « deux subjectivités valent mieux qu’une ! » (Duriez, 2017). En somme, quoique différentes dans le contenu, nos médiations respectives ont eu ceci de commun de reposer sur le langage et en l’occurrence, le pouvoir du langage et de la parole dans le processus thérapeutique. L’intérêt des médiations est aussi facilitateur dans la prise en charge. Dans la panoplie des divers supports, les contes peuvent occuper une place de choix au côté des arts plastiques, du théâtre, de l’écriture… Aussi mes séances ont-elles pris la forme d’ateliers car il peut être plus aisé pour l’enfant de s’appuyer sur un support plutôt que de parler du problème directement. Le détour offert par la littérature est intéressant à plus d’un titre. Non seulement, comme nous allons le voir, il facilite les mouvements projectifs mais « la médiation permet aussi à la rencontre d’être moins menaçante et intrusive qu’un échange verbal centré sur les problèmes » (Moro, 2020, p. 52-53).
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 153 Focus sur la médiation par la littérature de jeunesse Au moment où je la rencontre pour la première fois dans le cadre d’un entretien exploratoire, en présence de sa maman à mon bureau du RASED, je constate que Taoufika est très à l’aise en présence de sa mère, laquelle a du mal à la cadrer. Je perçois rapidement une sorte de faille dans la capacité de cette mère à incarner une figure d’autorité apte à montrer que c’est bien elle la personne adulte. Aussi, dans cette configuration où l’enfant a l’ascendant, Taoufika me fait-elle penser à une « enfant-reine », même s’il convient de se méfier de cette acception. C’est cette impression qui va guider mon choix de matériau pour le suivi psychologique à venir. J’opterai ainsi pour un conte arabe, La Reine des serpents, à la fois pour le rapproché culturel avec les racines de la famille de Taoufika et pour favoriser un lien identificatoire avec le héros de l’histoire qui au début de celle-ci expérimente un rapport conflictuel à l’école et à l’autorité : « […] Hasib n’eut point la volonté de s’instruire. Sa mère l’envoya en vain à l’école, en vain se priva-t-elle de manger afin de lui payer un maître. Tout le monde renvoyait ce garçon trop pares- seux, et il ne resta finalement plus aucun fakir qui acceptât encore de se charger de son éducation » (Maly, 2000). Puis Hasib trouve un travail manuel dans les bois. Lorsqu’il est abandonné dans une grotte par ses pairs bûcherons, il en vient à éprouver sa capacité d’être seul. Or, plutôt que de s’apitoyer sur son sort et d’attendre un hypothétique secours du monde extérieur, Hasib mobilise ses ressources créatives propres en entreprenant une démarche exploratoire qui va s’avérer payante puisque la Reine des serpents incarnera pour lui une adjuvante précieuse dans sa quête, le réconciliant avec le savoir en réveillant chez lui une pulsion épistémophilique. Le focus sur ce passage me permet d’ouvrir une parenthèse terminolo- gique sur l’acception du terme « médiation » qui a notamment fait l’objet de nombreuses recherches en sciences de l’éducation depuis les années 1980, travaux dont Arnaud Dubois propose une intéressante synthèse dans la revue Cliopsy (Dubois, 2019). Sans entrer dans les détails des différentes nuances de ce substantif en fonction de la coloration disci- plinaire qu’il véhicule (terme pouvant être mis pour « institution » en pédagogie institutionnelle par exemple), je l’utiliserai ici dans la double acception de médiation symbolique et de médiation culturelle. Médiation « symbolique » d’abord du fait de l’usage du conte en tant qu’« outil exté- rieur au sujet, qui serait susceptible d’éviter la dualité des relations en les triangulant par l’introduction d’un “tiers” » (Dubois, 2019), à savoir que le livre objet jouerait ce rôle de « tiers » entre l’enfant et le psycho- logue ; médiation « culturelle » ensuite de par la proximité théorique
Congrès AFPEN Épinal 2025154 avec l’approche culturaliste préconisée par Boimare (1999) et reposant sur l’utilisation d’une médiation par les savoirs à travers le recours à des textes fondateurs pour relancer le processus de pensée des élèves en difficulté, ce dernier type de médiation faisant référence à la « médiation par l’objet » (Oury et Vasquez, 1967), un tableau de peinture pouvant même à ce titre être utilisé à des fins de remédiations pédagogiques selon l’expérience qu’en a faite Jeanne Moll en lycée, suivant en ce sens l’inspiration de Jacques Lévine (Moll, 2012). On voit ainsi que des œuvres textuelles ou picturales gagnent à être qualifiées d’objets de médiation culturelle. Dans la pratique dont je rends compte ici, c’est le support textuel et livresque qui sera privilégié et qui fera office de médiation. Or, pour pouvoir produire le maximum d’effets et être considérée comme un outil de médiation valide dans le cadre du suivi psychologique, une histoire doit présenter toutes les caractéristiques d’un conte. Si l’on doit à Vladimir Propp (1928-2015) d’avoir établi méthodiquement les bases morphologiques du conte en identifiant les grands invariants structuraux qui font d’un récit un conte, Bernard Chouvier en précise les tenants et les aboutissants cliniques, partant du principe que « ce qui fait d’une histoire un conte, c’est le pouvoir qui est le sien de mettre en scène, par l’imaginaire, la plasticité interne du psychisme tout en présentant des modèles structurés et adaptatifs d’intégration et de développement, pour faire échec à la rigidité et la désorganisation pathologique » (Chouvier, 2019, Prologue, p. XXIV). Or, le conte choisi par nos soins pour la média- tion, La Reine des serpents, en ce qu’il intègre tous les ingrédients du conte merveilleux, est non seulement congruent avec les exigences énoncées plus haut mais semble correspondre aussi à l’environnement culturel et à la sensibilité intergénérationnelle de Taoufika puisqu’il puise dans l’imaginaire moyen-oriental des Mille et une nuits. C’est donc là a priori un matériau de premier choix, capable de jouer une « fonction d’appât » (Raguenet, 1999) susceptible, pensons-nous, d’accrocher Taoufika, de lui parler. Ce conte offre une entrée intéressante pour aborder ce suivi dans la mesure où il orchestre une rencontre entre le monde intérieur de l’enfant et le monde extérieur de l’école, ce dernier étant marqué par une répulsion forte au début de la prise en charge. Du point de vue du corpus, nous n’avons pas opté pour la version contemporaine du conte en BD (David. B, 2015), suivant en cela les préconisations de Georges Jean qui voit dans la débauche d’illustrations un risque de sous-solli- citation des capacités de symbolisation car « il faut bien admettre que très souvent les images éteignent les histoires, tuent les contes au lieu de les enrichir et de les vivifier » (Jean, 1990, p. 214).
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 155 Au CP, l’objectif d’apprentissage premier va être de franchir le « mur du son » pour apprendre à lire (Brigaudiot, 2004, p. 46). Pour Taoufika, nous n’en sommes pas là, cette enfant n’étant manifestement pas encore élève. L’enjeu pour elle va d’abord consister à franchir son propre mur interne, en utilisant la tension narrative du conte comme tremplin affectif et imaginaire. Nous formulons l’hypothèse que l’identification positive au héros Hasib ne pourra que l’aider dans cette entreprise. Tsimbidy (2012) observe en ce sens que « l’impact du code affectif dans le rapport du jeune lecteur au personnage est d’autant plus fort que son identité est en construction. Passer de l’autre côté du miroir, c’est traverser la surface spéculaire du texte pour découvrir une autre face de soi et du monde » (Tsimbidy, 2012, p. 11). Or, un dessin de Taoufika réalisé juste après l’imprégnation de l’histoire mettra justement en scène des serpents dont l’attribut principal, marqué de rouge, est une langue clairement visible. Tout se passe comme si langue et langage s’étayaient et se parlaient mutuellement, le langage du conte étant là pour organiser et contenir des « images chaotiques angoissantes en les incluant au sein d’une linéarité narrative capable de leur conférer du sens » (Chouvier, 2015, p. 76). Taoufika, par une fixation sur ce point de détail anatomique, n’exprime-t-elle pas inconsciemment un besoin de parole ? En tout cas, le personnage d’Hasib, héros porteur d’une solution régénérative, a parti- culièrement fasciné Taoufika : « Ah oui, ma mère elle connaît quelqu’un qui s’appelle comme ça ! » Ce nom propre incarnerait un « mot-choc » (Kaës, 1989, p. 59) convoquant un point de rencontre entre réalité externe et atmosphère oniroïde. On peut soutenir ainsi l’hypothèse que, sous une forme substitutive et créative, « le conte représente un processus psychique de réparation de soi et de l’objet dans la mesure où il offre à celui qui le lit ou l’écoute un modèle résolutoire des conflits psychiques dont l’efficacité symbolique est de nature manifeste » (Chouvier, 2015, prologue, p. XIV). Lors de la seconde séance à l’école, une après-midi, je suis surpris de remarquer que Taoufika n’est pas en classe et qu’elle n’est pas non plus venue de la matinée d’après ce que me fait savoir la directrice, un peu déconcertée. Sa maman l’amène toutefois à l’heure convenue pour bénéficier de la séance avec moi. Taoufika est postée derrière la voiture de sa mère qui n’arrive pas à l’amener jusqu’au portail de l’école. Je me dirige vers elles tout en réfléchissant à l’aspect exceptionnel de cette situation : c’est bien la première fois que je dois aller chercher un enfant sur le parking de l’école pour une séance… Je me pose ainsi la question du cadre, de la possible transgression de celui-ci. Je me dis qu’étant donné la détresse de Taoufika, que j’observe toute prostrée au
Congrès AFPEN Épinal 2025156 point d’être presque cachée sous le fond de caisse du véhicule, trop de rigidité de ma part risque de ne pas pouvoir permettre d’enclencher quoi que ce soit. Ce positionnement me gêne toutefois : je ne suis pas à l’aise avec cette démarche de la main tendue contrevenant au sacro- saint principe du cadre que je m’attache en temps habituel à tenir. Il me vient le titre d’un livre de Philippe Perrenoud reflétant bien ce qui m’a traversé l’esprit : « Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incer- titude » (Perrenoud, 1996). Être psychologue, n’est-ce pas aussi devoir composer avec des prises de décision rapides en se prémunissant de leur caractère hâtif ? Pour ce qui a trait à cette question taraudante du cadre, Jean-Bernard Pontalis exhorte justement à « ne pas confondre l’exigence analytique – ce qui permet que l’analyse soit opérante, que se délimite un “champ opératoire” – avec la rigidité obsessionnelle » (Pontalis, 2002). La profondeur de cette réflexion fait écho au vécu du cadre que j’imprime à ce moment-là, c’est-à-dire que la séance proprement dite n’a pas encore démarré que la question du cadre s’est faite pressante, le cadre étant à mes yeux l’ensemble des conditions que le clinicien se doit de réunir pour accueillir le sujet optimalement dans un espace physique et psychique amène, respectueux de la personne. Tout se passe finalement comme si nous étions dans le paysage et que je me devais de ramener Taoufika dans le cadre de la toile, non seulement pour elle mais aussi pour lutter contre mon propre sentiment d’impuissance et d’échec face à une situation qui m’échappe. Plus que la question du cadre, c’est finalement l’éprouvé de la peur qui je crois m’a animé dans l’instant : peur de ne pas être à la hauteur de ma professionnalité, crainte de laisser choir une situation dont j’ai l’intuition qu’elle peut être « travaillable ». Taoufika, en proie à la désorganisation, se trouve, tout comme moi et sa mère, prisonnière de ce hors cadre qui ne permet aucune prise, aucune accroche. Malgré les exhortations de sa mère, la fillette reste là, clamant verbalement un refus répété : « Non non non ! ». Je me souviens alors de la première séance avec moi où Taoufika avait fait sur son ardoise du graphisme ressemblant à de la calligraphie arabe, avec de jolis ponts inversés. Si à ce moment précis, cet élément me revient en tête, c’est qu’un lien a commencé de s’établir entre cette enfant et moi. Là laisser plantée-là en plein épisode de repli sur elle-même n’est pas supportable eu égard à la nature de la relation qui a commencé à s’instaurer entre nous. Sans doute me serais-je moins impliqué et aurais-je été moins en recherche de solutions s’il s’était agi là d’un premier contact. Je suggère alors à Taoufika que j’aille moi-même chercher son ardoise pour l’inciter ensuite à me suivre en séance. Après avoir effectué l’aller-retour jusqu’à la salle de classe pour récupérer la fameuse ardoise, je la tends à Taoufika qui la saisit et accepte de me
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 157 suivre tout en écrivant spontanément « maman » sur celle-ci, comme si la manipulation par l’enfant de cet objet avait permis de sécuriser le sas entre le dehors et le dedans de l’école, mais aussi peut-être principalement entre réalité interne et réalité externe, rejoignant en cela la précision que donne Patrick Geffard concernant les travaux de Marion Milner à la fin des années 1970 sur « le rôle de l’illusion comme constitutive d’un pont entre l’intérieur et l’extérieur dans la formation des symboles » (Geffard, 2017, p. 122). Ne pourrait-on pas dès lors analyser cette mise en commu- nication entre ces deux niveaux de réalité par l’étançonnage offert par un dispositif à médiation de type « médium malléable » ? En effet, c’est à partir du moment où Taoufika a pu se saisir de cet objet apporté par mes soins et y inscrire le nom d’une figure d’attachement qu’il y a eu comme une évolution, une mise en mouvement psychique pouvant par cet aspect s’apparenter à l’évolution positive du jeune patient de onze ans suivi par Marion Milner dès lors que celui-ci a pu s’autoriser à investir les jouets présents en séance, suivi qui inspirera à l’analyste anglaise le concept de « médium malléable » qu’une psychanalyste contemporaine de l’école lyonnaise, Anne Brun, définira « à la fois comme une possible utilisation du cadre matériel, à la fois comme une possibilité d’utilisation du thérapeute » (Brun, 2013, p. 21). Le sentiment de sécurité a pu en outre s’incarner dans l’enchâssement symbolique des différents châssis : du châssis manifeste du véhicule où Taoufika avait trouvé refuge au châssis latent de l’ardoise permettant de fixer ses fantasmes. Ainsi, de la même manière qu’« il faut au peintre les limites d’une toile pour que l’illimité d’un paysage apparaisse » nous rappelle Pontalis (2002), peut-être fallait- il à Taoufika et à moi-même éprouver les limites du cadre pour nous aider à advenir en tant que sujets co-construisant un parcours de prise en charge. C’est cette même ardoise qui permettra aussi à Taoufika, une heure après, de s’autoriser à traverser la cour de récréation pleine d’enfants en se protégeant de leur regard en cachant son visage derrière son écran total, comme si elle faisait l’objet d’une lapidation visuelle. Pour ce qui est de la séance en elle-même, j’avais décidé d’innover, suivant en ce sens une réflexion selon laquelle il n’était pas forcément indispensable, pour qu’un conte puisse parler à un enfant, que celui-ci épouse le plus possible son univers personnel et socioculturel. Mon intuition m’exhortait plutôt à changer du tout au tout, afin de donner du champ à un terrain d’élaboration inédit, convoquant la surprise. Ce fut le cas avec Apoutsiak, l’album de l’explorateur écrivain Paul-Émile Victor. Il s’agit d’un ouvrage à lecture double car se revendiquant à la fois du récit conté (« Il s’appelait Apoutsiak, le petit-flocon-de-neige » nous renseigne l’incipit) tout en empruntant aux codes de l’album documentaire
Congrès AFPEN Épinal 2025158 avec l’insertion de vignettes explicatives concernant le mode de vie des autochtones. C’est par ailleurs un album tout imprégné de l’imaginaire climatique du froid et de la neige, autant d’éléments congruents avec mon histoire personnelle marquée par une éducation ayant toujours valorisé les activités nordiques, le milieu de la montagne. Nous passâmes ainsi avec Apoutsiak du désert à la banquise, de l’Afrique au Cercle polaire. Une double page, au milieu de l’album, retient particulièrement l’attention de Taoufika : c’est celle du foyer. On y voit quantité d’Inuits s’affairant dans une grande pièce de vie. Taoufika observe l’iconotexte avec avidité. Elle pose une question sur le personnage qui donne un coup de pied à un chien de traîneau venu chercher de la nourriture qui n’est pas pour lui ; une scène qui donne matière à « raisonner » (par sa composante intel- lectuelle et nutritive) et « résonner » (par la symbolique d’une situation qui fait écho à celle de Taoufika). Contre toute attente Taoufika retrouvera au bout de quelques semaines (et de quelques séances) le chemin de la classe. Elle est maintenant scolarisée à plein temps et suit assidûment les cours. Elle est passée d’une certaine manière de la désinscription à la réinscription dans le cadre scolaire. La directrice, soulagée, m’a envoyé un courriel attestant de la « normalisation » de la situation. Maintenant que la situation s’est inversée, que le tropisme du vers-la-classe est favorable pour Taoufika, comment expliquer ce revirement ? À quoi attribuer cette évolution positive actant une voie de résolution du conflit psychique qui animait Taoufika ? Je dois reconnaître que je ne m’attendais pas à un retour en classe aussi rapide, ou plus exactement à une « entrée » en classe. En pareilles circonstances, il faut plutôt tabler sur le temps long. Taoufika, du jour au lendemain, en posant un acte fondateur, a repris sa trajectoire scolaire en mains et s’est elle-même reprise en mains, étant parvenue à contenir ses angoisses paralysantes. L’« actepouvoir », dans la conception de Gérard Mendel, définit « un rapport de pouvoir de nature anthropo- logique entre l’être humain et ses actes (le pouvoir sur ce que l’on fait) » (Rueff-Escoubès, 2008), lequel se décline en pouvoir de l’acte (distinction d’un avant et d’un après l’acte) et en pouvoir sur l’acte (sentiment de maîtrise développé par l’auteur de l’acte). Cet « actepouvoir » peut-il être la résultante de l’imbrication des approches psychosociale et psychofa- miliale développées dans chacune de nos médiations respectives ? Quel rôle a exactement pu jouer la littérature de jeunesse dans cette entreprise de reconquête scolaire doublée d’une reconquête de soi ? Je pense que pour donner à un outil toute sa chance de fonctionner, il faut accepter dès le départ la possibilité d’un échec, même cuisant. On se libère ainsi d’un forçage délétère au profit d’une utilisation spontanée et créative
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 159 d’une médiation qui a d’abord vocation à être souple pour pouvoir s’adapter au mieux à la configuration psychique de la situation. En tout cas, abattre la carte « littérature de jeunesse » a eu beaucoup de sens à mes yeux. Elle a eu pour effet, sur le plan théorique, de m’autoriser à parler de « médiation de la médiation » comme Jacques Lévine a pu fonder le principe du « Soutien au Soutien » avec l’AGSAS. L’analogie avec l’exemple que je développe ici et l’essence des groupes Balint ensei- gnants consiste à être au clair sur une certaine éthique de la réflexion qui postule qu’« à une question pratique, il ne faut surtout pas que succède d’emblée, comme c’est trop souvent le cas dans l’Éducation nationale, une réponse pratique » (Lévine et Develay, 2003, p. 118). On pourra certes objecter qu’une médiation bibliothérapeutique telle que celle présentée ici est une « réponse pratique » à un problème concret, bien réel, celui d’une enfant en délicatesse avec l’école. Mais ce serait oublier un peu vite qu’un outil ne prend sens qu’à travers la pratique réflexive de celui qui en propose l’usage, à savoir la connaissance qu’à le psychologue de la situation, et notamment de son niveau de complexité. C’est en ce sens qu’Edgar Morin (1982) a pu parler de connaissance de la connaissance ou bien de méthode de la méthode pour échafauder sa théorie sur la pensée complexe, laquelle résulte nécessairement d’un dépassement des silos disciplinaires. Il est aussi mystérieux qu’une fillette ne daigne pas pénétrer en classe qu’elle accepte finalement de le faire. Après tout, « la connaissance n’est pas faite pour essayer de dissoudre le mystère des choses mais au contraire pour le révéler » nous enseigne E. Morin (colloque de Nice, 1979). En résumé, du jour au lendemain, de lieu de répulsion, l’espace de la classe est devenu un lieu sécure, un pôle attracteur pour Taoufika. Peut- être est-ce parce que je n’ai pas cru à l’illusion de la toute-puissance de cette médiation contée que celle-ci a pu distiller ses plus grands effets au milieu d’une chaîne d’attention partagée ? Du début à la fin de cette prise en charge, j’ai pris une précaution extrême avec cette enfant qui, d’apatride scolaire, a pu recouvrer un statut d’élève, celui dont elle jouis- sait à l’école maternelle antérieure et qui a été bouleversé à la faveur de remaniements pluriels et de changements importants opérés dans sa vie personnelle et familiale. Au cours du suivi, je n’avais qu’une crainte : que Taoufika déborde émotionnellement au point de faire voler en éclat le cadre que j’avais instauré. Rien de tout cela ne s’est produit en séance. Pas de crise de hurlements, de tentatives de fuite ou même d’auto-agression. Le détour par la littérature jeunesse m’a aidé à ne pas aborder fronta- lement la difficulté. Cette attitude de pare-excitation est analogue à celle choisie par Dejours pour un patient qu’il fallait absolument ménager et
Congrès AFPEN Épinal 2025160 dont il décrit l’abord clinique en ces termes : « […] j’ai réglé la distance, mes silences, ou au contraire ma participation à la conversation avec un seul et unique souci : ne pas laisser croître l’excitation ni surgir une angoisse dont le contenu m’était inconnu, mais dont les effets étaient si dangereux qu’au début j’ai même craint de tuer le malade du seul fait de me mettre à l’écouter » (Dejours, 2009, p. 56). Ainsi, avec Taoufika, me suis-je bien gardé d’aborder la question du père ou des relations avec sa mère, estimant qu’il s’agissait de terrains abordés par ma consoeur. Dans une interview donnée à Madeleine Chapsal en 1976 pour Marie-Claire suite à la sortie de son best-seller Uses of enchantment traduit impro- prement en français par Psychanalyse des contes de fées, Bettelheim dit quelque chose du même ordre : « Quand un enfant […] a une angoisse devant une situation trop difficile pour lui ; il ne faut pas lui en parler directement, il faut lui dire : “Viens, je vais te raconter une histoire !” » Le concept de subversion dont use Dejours pour rendre compte du pouvoir du corps pulsionnel et libidinal sur le corps biologique est également convoqué sur le plan de l’imaginaire littéraire par Georges Jean quand il parle du nécessaire recours à la subversion poétique présente dans les contes « pour survivre » (1990, p. 15), survivre au milieu de l’aridité du langage fonctionnel et prosaïque du quotidien contemporain. Pouvoir du corps et pouvoir du conte se rejoindraient donc, partageant un mode opératoire analogue sous les espèces d’une entreprise nécessairement subversive, c’est-à-dire cheminant hors des schémas causalistes réducteurs et laissant la voie libre pour l’émergence des processus inconscients. Au final, la prise en charge engendrée par ce setting en binôme a eu pour effet la création d’un espace thérapeutique porteur dépassant les bornes instituées et la somme stricte de chaque suivi psychologique individuel, favorisant de la sorte l’émergence de propriétés thérapeutiques nouvelles. En ce sens, je dirais que cette coopération singulière entre « psys » est une expérience de nature insti- tuante. La plus-value tiendrait en la capacité de chaque psychologue à travailler de concert avec son homologue identifié comme un véritable alter ego. Ce n’est pas le moindre mérite de cette situation que d’avoir pu montrer, malgré des affiliations institutionnelles distinctes, le caractère miscible de nos pratiques et de nos médiations respectives. Elle a, plus que traduit en actes et en mots un simple partenariat, fortifié notre culture interprofessionnelle du lien.
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 161 Les cercles conteurs : une médiation par la littérature orale Cette seconde partie va me permettre de parler de mon actualité de psychologue praticien-chercheur, toujours en recherche et en ques- tionnement par rapport à ma pratique professionnelle ainsi que de montrer en quoi la dimension groupale peut être investie dans le cadre d’une médiation par la littérature en contexte scolaire. Travaillant sur le renouvellement de la poétique du conte dans ma thèse, je me rends compte que ce concept de « renouvellement », soufflé par l’une de mes directrices de thèse lors de l’entame de mon travail il y a maintenant trois ans, tend à déteindre sur ma propre pratique au fur et à mesure de la mise au travail de mon objet de recherche. Aussi cette année ai-je souhaité prendre, grâce à la clé des contes, la clé des champs, en prenant un peu de champ avec le support livre. Cela se traduit par un investis- sement dans un projet qualifié de « cercle conteur » qui met à distance le livre pour valoriser l’oralité selon un principe hérité du modèle « san » d’éducation à travers les contes. Le conte est célébré à travers un rituel festif : toutes les semaines à la même heure, c’est « l’heure du conte », un moment particulièrement attendu par les enfants. La dimension rituelle se donne aussi à voir par l’aménagement spécifique de l’espace : on pousse quelques tables, on se regroupe en cercle, on s’assoit sur des poufs ou de petits bancs en mousse dans le coin bibliothèque au milieu duquel est disposé un joli tapis… L’enseignante avec qui je travaille se met aussi à l’aise. Elle est parfois pieds nus. Philosophie sous-jacente et principes psychopédagogiques L’édifice théorique sous-tendant cette démarche est abondé par les travaux de Suzy Platiel, ethnolinguiste africaniste au CNRS qui, ayant notamment travaillé auprès des Sanan du Burkina Faso, mise sur l’intérêt anthropologique des contes de tradition orale pour accroître l’apprentissage dans toutes ses dimensions. Nous partageons avec elle son hypothèse selon laquelle cette pratique peut avoir toute sa place dans nos sociétés occidentales en insistant sur « ce besoin du lien que le conte tisse, par la seule magie de ses mots, entre le conteur et l’enfant qui l’écoute » (Platiel, 1993, p. 57). En revenant aux fondamentaux du conte, on en revient aux fondamentaux de la pédagogie, qui relèvent de quelque chose de l’ordre de la transmission. Les cercles conteurs promeuvent ainsi une pédagogie non outillée, épurée de tout arsenal didactique complexe ou support de technologie moderne. En faisant (re) vivre des contes des origines, on renoue avec le patrimoine immatériel
Congrès AFPEN Épinal 2025162 de l’humanité. C’est lors d’une formation dispensée par le centre Babel, organisme de ressource européen en clinique transculturelle, que j’ai appris l’existence d’un tel dispositif de « contage ». Le principe est en apparence fort simple : on narre des histoires pour le plaisir de les raconter et le plaisir de les partager au groupe, le plus souvent un groupe classe pris dans son entièreté. Cependant, il existe des variantes qui dépendent du niveau des élèves et de leur profil. Ainsi, lorsque j’ai suggéré à la coor- dinatrice de l’un des dispositifs ULIS-école de mon secteur de l’enrôler dans un tel projet de remédiation RASED, elle a tout de suite accepté, arguant du fait que certains de ses élèves éprouvaient énormément de difficultés ne serait-ce que pour oser prendre la parole. En fonction de la synchronisation de nos agendas respectifs et des diverses inclusions ou prises en charge des élèves, nous avons ainsi constitué un groupe restreint de cinq élèves, une fille et quatre garçons, âgés de 8 à 10 ans et qui évoluent pour la plupart dans un contexte plurilingue. Cela me plaît de pouvoir m’investir auprès d’enfants que j’avais déjà vus, pour certains, dans le cadre d’un bilan psychologique antérieur effectué deux voire trois ans auparavant. Tout se passe comme si la coloration de cet engagement récent au sein de ce dispositif ULIS faisait aussi écho à mon ancien métier de professeur des écoles dont l’un de mes meilleurs souvenirs remonte à un retour de classe de mer où j’avais dû improviser une occupation pour tenir en haleine une trentaine d’enfants sur le quai d’une gare de la Côte Bleue pendant que ma collègue et les parents accompagnateurs étaient allés se renseigner par rapport à un train qui tardait à arriver… Ayant lu quelques contes et légendes de Provence en prévision du voyage et pour m’imprégner de l’atmosphère si particulière propre à ce merveilleux du sud de la France éclaboussé de soleil et brodé aux arabesques de l’imaginaire vernaculaire, j’eus alors l’idée de leur en raconter un. Et ce fut merveille que de voir la magie du conte opérer sur ces élèves en proie à l’impatience du départ tenus en haleine par un plaisir à la fois narratif, fictionnel et émotionnel. Pour en revenir au cercle conteur, lors de la présentation orale du Congrès, je n’avais fait état d’impressions qui n’étaient fondées que sur la base de deux modestes séances, de vingt minutes chacune. Au moment où j’écris ces lignes, nous en sommes à quatre et la coordinatrice du dispositif ULIS est ravie de voir ses élèves progresser séance après séance. Nous avançons cependant tous à petits pas, y compris l’enseignante spécialisée qui au début était fort impressionnée (comme moi) au point de bredouiller, chercher ses mots, hésiter… jusqu’à maintenant réussir à mieux conter que le conteur ! À ce stade, un élève n’a pas encore franchi le « mur du son » en osant prendre la parole. Mais les cercles conteurs
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 163 sont aussi une forme d’éloge de la lenteur. Il faut lutter contre notre but conscient de vouloir à tout prix que les élèves parlent et s’expriment, meilleur moyen de risquer de les crisper et de les insécuriser, même si cela peut arriver malgré toute la sollicitude du groupe et l’approche non discriminante de cette pratique. Quelques règles d’or sont instau- rées comme le droit de fermer les yeux, le devoir de ne pas parler à la place de celui qui raconte l’histoire, la possibilité de le remercier pour sa prestation orale, quelle qu’elle ait été. Du point de vue de l’efficacité pédagogique, « pratiquement tous les élèves qui ont participé à de telles expériences en Guyane et dans l’hexagone ont progressé à l’école, à la fois dans le comportement et dans toutes les disciplines. Beaucoup sont passés facilement à la lecture- écriture bien qu’à l’évidence l’oral ne donne jamais les mécanismes de base de la lecture, à savoir le code graphique de la syllabe ni le code de l’écrit, notamment l’orthographe. C’est bien cette maîtrise du récit oral qui leur a permis d’accéder à la compréhension indispensable pour être un lecteur compétent » (Launey et Platiel, 2010). Mais au-delà de son rôle didactique, le conte nous paraît apte à jouer, au sein du cercle conteur, une fonction de maternage selon l’acception qu’en donne Hochmann. Le maternage, précise-t-il, « ce n’est pas la maternité, mais seulement sa réalisation symbolique [étayant] ainsi la verbalisation, dans et par le conte, des angoisses et des désirs de l’enfant » (Hochmann, 1997, p. 274). Parfois, la visée restaurative du conte peut être ponctuellement obérée par des éprouvés de fragilité narcissique comme lors de cette séance où, sans crier gare, une élève du groupe a pleuré un instant. Il convient alors de composer avec ces moments forts émotionnellement, quoique passagers et exceptionnels. Cette élève avait un désir ardent de participer mais sentait que l’objectif était encore hors de portée compte tenu de ses capacités et peut-être aussi de ses résis- tances intérieures. En pareille situation, le caractère contenant du groupe joue alors à plein en veillant « à prévenir toute blessure narcissique et à respecter les mouvements élaboratifs spontanés » (Denis et Guillo-Nicol, 2011, p. 136). La semaine suivante, elle était tout sourire et demandeuse d’une nouvelle histoire. De mots en mots, séance après séance, histoires et histoires personnelles se répondent, se combinent et se transforment. Ce cercle conteur est un lieu où l’on vit des émotions, souvent positives, parfois négatives, mais toujours authentiques. C’est un lieu d’expression de soi sécurisé à travers le double étayage du groupe et du conte sur le maternage de la parole offerte, partagée et accueillie comme une offrande.
Congrès AFPEN Épinal 2025164 Un corpus promouvant un certain psychisme ascensionnel « Il était une fois… », il suffit de prononcer ces quatre petits mots au pouvoir surréel pour prendre de la distance avec l’ici et maintenant de la réalité et nous trouver projetés dans un ailleurs parallèle qui ressort du merveilleux. Cet effet de captatio benevolontiae, prenant la forme d’un lieu commun rassembleur, a pour fonction de s’attirer la grâce de l’auditoire presque déjà conquis par la grâce du rituel, dont le pouvoir intrinsèque se conjugue au pouvoir du conte et le démultiplie. En introduisant « l’heure du conte », on introduit ainsi une brèche dans l’espace-temps de nos vies réglées, une invitation au voyage dont les enfants ont très bien conscience quand ils prononcent la formule rituelle : « Cric Crac, Tic-Tac, c’est l’heure du conte… » Certains élèves ne vont parfois pas au-delà de cet incipit oral qui leur demande déjà un effort coûteux. Peu importe car le groupe est réuni d’abord et avant tout autour du double principe de l’écoute-plaisir et de la narration-plaisir, conditions d’un environnement de bien-être ouaté où le vivre ensemble que convoque la mémoire des histoires est érigé en valeur princeps. Lafforgue (1995, p. 50) rappelle à juste titre les racines anthropologiques du conte : « Conter est un acte naturel. C’est raconter quelque chose qui vous intéresse et que vous voudriez faire partager comme une bonne nourriture. Cela se fait simplement depuis que l’homme parle. » En venant sans ma valise de tests, je tends aussi à déconstruire une image encore ancrée et qui a longtemps prévalu en psychologie scolaire, à savoir celle du psychologue « à la mallette » dont la mission se rédui- rait exclusivement à administrer des épreuves selon un étalonnage psychométrique permettant d’évaluer les compétences de l’enfant en référence à une norme statistique. J’expérimente ainsi de nouveaux gestes professionnels, consistant à voyager « léger », me présentant aux élèves avec le simple costume du conteur, armé uniquement de ma présence, de ma voix et de ma mémoire des contes. « Est-ce que c’est une histoire vraie ? » fait aussi partie de ces réactions enfantines naturelles que je métabolise en m’attachant à les transformer en question ouverte, non enfermée dans une vision cartésienne du monde et laissant une chance à l’imaginaire de se déployer. Notre corpus s’étoffe au fil de l’eau, hors de toute progression préé- tablie. Il est toutefois intéressant de noter que les histoires choisies ont toutes comme dénominateur commun le fait de partager une composante aérienne. Le cerf-volant et le papillon (Piquemal, 2009) est adapté d’une fable de Krylov (1769-1844), Pourquoi le ciel est-il loin ? (Piquemal, 2009) est tiré d’un conte africain, Le soleil et la lune est un conte étiologique
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 165 d’Asie du sud-est (Coyaud, 2008) tandis qu’Au pays des géants paresseux (Oster, 1999) offre une incursion dans la littérature jeunesse de l’extrême contemporain. Dans L’Air et les songes, qui tient une place de choix dans la théorie bachelardienne des éléments, le plus poète de nos philosophes plaide pour une conception dynamique des images mentales fondée sur le paradigme d’une imagination qui n’est pleinement elle-même qu’en mouvement. J’aime à penser que les mouvements ascensionnels opérés par ces histoires sur les psychés des enfants, en favorisant la labilité de leurs propres mouvements intérieurs, élèvent ces élèves culturellement mais aussi et surtout humainement. Ces contes qui proviennent des quatre coins du monde deviennent ainsi un prétexte à voyager dans l’espace et dans le temps. Mais le conte est aussi « un texte-prêt, prêté, qui aide les enfants à fantasmer, imaginer, et qui leur donne les mots pour nommer leurs ressentis » (Denis et Guillo-Nicol, 2011, p. 136) comme ce ciel en colère à force d’être grignoté par les hommes et qui n’a pas d’autre choix que de prendre de la hauteur… L’enfant peut alors reconnaître dans ces scénarii débordants d’éléments symboliques, les contenus enfouis de son inconscient et, comme le soutient Bettelheim (1976), apprendre à composer avec un pool de pulsions libidinales tous azimuts. Clé des contes et interculturalité Ce projet mise par conséquent sur le rôle des contes dans le déve- loppement mental et émotionnel des jeunes enfants. Il met en lumière le besoin universel des enfants d’écouter des histoires, pas seulement le soir pour favoriser l’endormissement, mais aussi en journée, à l’école. Les contes, par leur contenu et leur structure, jouent un rôle éducatif et structurant majeur. Ils enseignent les normes sociales, aident à construire la relation à l’espace et au temps, et facilitent l’acquisition du langage en développant l’écoute, la mémorisation, ainsi que les mécanismes de symbolisation, d’abstraction et de raisonnement logique. De plus, les contes, grâce à leurs personnages stéréotypés et symboliques, permettent à l’enfant de s’identifier et de construire son identité. En somme, les contes apparaissent comme un outil essentiel pour accompagner l’enfant dans les étapes clés de son développement et pour structurer sa personnalité. Alors que j’en suis au commencement de ce projet de remédiation fondé sur l’oral, voyant les enfants se prenant au jeu des mots, de leur écoute et de leur musicalité, je m’interroge sur ce qui se joue intimement à l’intérieur de ce groupe conte, pas seulement sur le plan pédagogique, mais aussi du côté de leur cheminement psychique. On peut légitimement « se le demander quand, dans la journée, à l’école ou ailleurs, on observe
Congrès AFPEN Épinal 2025166 des enfants qui écoutent un conte, quand on remarque leurs yeux qui regardent l’ailleurs qu’évoquent les images du conte, leurs corps qui, inconsciemment, sans le vouloir, sans le savoir, se referment et rentrent en eux-mêmes » (Platiel, 1993, p. 56). À propos de corps, pourrons-nous, avec l’entremise de la coordinatrice du dispositif, conférer davantage de « corps » à ce projet en invitant en cours d’année des mères et des pères à venir pénétrer l’« espace psychique » de notre cercle (Blanchard-Laville et Geffard, 2009, p. 15) et nous faire partager, en français, en turc ou en arabe, d’autres histoires comme autant de promesses de rencontres et de scènes vraies ? L’enjeu ne se limiterait pas à une simple recherche d’intensification de la relation École-familles mais incarnerait plus fonda- mentalement notre capacité, en tant que professionnels de l’éducation, à rêver l’école, c’est-à-dire à œuvrer en faveur d’une réelle pédagogie anthropologique de la diversité cherchant à relier la mémoire du monde au monde intérieur de chacun. Ainsi, comme nous venons de l’esquisser par le truchement de quelques matériaux et élaborations de nature aussi bien personnelle que professionnelle, la médiation par la littérature de jeunesse peut aider, pensons-nous, le ou la psychologue en milieu scolaire à ériger une école toute entière tournée vers « la formation obstinée d’un certain type de rapport à l’humain » (Lévine et Develay, 2003, p. 122). Bibliographie Beillerot, J. (2002). Médiations. Dans Dictionnaire encyclopédique de l’édu- cation et de la formation (2e édition). Nathan Université. Bettelheim, B. (1976). La psychanalyse des contes de fées. Robert Laffont. Blanchard-Laville, C. et Geffard, P. (2009). Processus inconscients et pratiques enseignantes. L’Harmattan. Boimare, S. (1999). L’enfant et la peur d’apprendre. Dunod. Brigaudiot, M. (2004). Premières maîtrises de l’écrit. CP, CE1 et secteur spécialisé. Hachette Éducation. Brun, A., Chouvier, B., et Roussillon, R. (dir.) (2013). Manuel des médiations thérapeutiques. Dunod. Chouvier, B. (2015). La médiation thérapeutique par les contes. Dunod. Coulacoglou, C. (2013). Le test des contes de fées. FTT Révisé. Pearson France – ECPA. Coyaud, M. (2008). Aux origines du monde. Contes et légendes des Philippines. Flies France.
Littérature de jeunesse et psychologie scolaire… 167 David B. (2015). Hasib et la reine des serpents. Gallimard BD. Dejours, C. (2009). Les dissidences du corps. Payot & Rivages. Denis, C. et Guillo-Nicol, F. (2011). Miroir, joli miroir… Réflexions sur un groupe thérapeutique utilisant le conte merveilleux. Enfances & Psy, no 51. Dubois, A. (2019). Les usages de la notion de médiation dans la revue Cliopsy. Cliopsy, 21, 31-44. Duriez, N. (2017). Cothérapie et régulation émotionnelle: deux subjec- tivités valent mieux qu’une! Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, (1), 55-73. Gaillard, G., Talpin, J.M., Cuvillier, B., et Mercader, P. (2014). Pratiques psychologiques, pratiques citoyennes. Engagement, aliénation et lien social. In Press. Gallé-Tessonneau, M. et Dahéron, L. (2022). Comprendre et soigner le refus scolaire anxieux. Psychothérapie de la phobie scolaire. Dunod. 2e édition. Geffard, P. (2017). Dispositifs institutionnalisés pour la recherche et la formation. Approche clinique d’orientation psychanalytique (Note de synthèse en vue de l’habilitation à diriger des recherches en sciences de l’éducation). Université Paris 8. Green, A., Lussier, M. & François-Poncet, C. (2011). Chapitre III. Winnicott en transition, entre Freud et Melanie Klein. Dans : M. Lussier, C. François-Poncet, Jouer avec Winnicott (p. 43-65). Paris CEDEX 14: Presses Universitaires de France. Hochmann, J. (1997). Pour soigner l’enfant autiste. Des contes à rêver debout, coll. « Opus », Odile Jacob, Paris. D’abord paru sous le titre : Pour soigner l’enfant psychotique (1984), Privat. Jean, G. (1990). Le pouvoir des contes. Casterman. Kaës, R. (dir.) (1989). Contes et divans. Médiation du conte dans la vie psychique. Paris : Dunod. (Texte original publié en 1984). Lafforgue, P. (1995). Petit Poucet deviendra grand. Le travail du conte. Mollat Éditeur. Launey, N. et Platiel, S. (2010). Vitalité du conte : à l’école du conte oral en Guyane ou comment s’appuyer sur la tradition orale pour déve- lopper la sociabilité et les structures mentales des enfants. Synergies France, no 7. Lévine, J., et Develay, M. (2003). Pour une anthropologie des savoirs scolaires. ESF Éditeurs.
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Corps, émotions et relation : éduquer à la vie sociale, affective et sexuelle 169 CORPS, ÉMOTIONS ET RELATION : ÉDUQUER À LA VIE SOCIALE, AFFECTIVE ET SEXUELLE Géraldine Coffe Psychologue – Sexologue Pourquoi parler de vie affective et sexuelle à l’école ? L’éducation à la vie affective et sexuelle occupe une place essentielle dans le parcours scolaire des élèves. Loin de se limiter à un simple apport de connaissances biologiques, elle contribue à l’épanouissement personnel, à la construction identitaire et à l’apprentissage fondamental du respect de soi et des autres. En abordant ces sujets avec bienveillance et discernement, l’école joue un rôle préventif majeur. Elle permet de lutter contre les violences, de déconstruire les stéréotypes de genre, de combattre les discriminations et de réduire les comportements à risque. Cette démarche éducative ne relève pas d’un simple choix pédago- gique. Elle répond également à une obligation légale. En effet, depuis 2001, l’article L. 312-16 du Code de l’éducation prévoit l’organisation d’au moins trois séances annuelles d’information et d’éducation à la sexualité pour les élèves tout au long de leur scolarité. Cette disposition législative témoigne de la reconnaissance, par les pouvoirs publics, de l’importance de cet enseignement dans le développement global des jeunes. Pour être pleinement efficace, cet enseignement doit être adapté à l’âge, à la maturité et au développement spécifique de chaque enfant. Les contenus abordés évoluent donc progressivement afin de répondre aux besoins et aux questionnements des élèves à chaque étape de leur développement. Parler de vie affective et sexuelle à l’école permet ainsi d’accompagner les jeunes dans leur construction personnelle, de favoriser
Congrès AFPEN Épinal 2025170 des relations respectueuses et égalitaires, et de leur donner les connais- sances nécessaires pour faire des choix éclairés tout au long de leur vie. Les spécificités de la sexualité infantile Pour mettre en œuvre des enseignements pertinents et accompagner les enfants de manière adaptée, il est indispensable de comprendre en quoi la sexualité infantile est fondamentalement différente de la sexua- lité adulte. Cette distinction est essentielle pour éviter toute projection erronée et pour appréhender les comportements de l’enfant dans leur véritable dimension développementale. Contrairement à la sexualité adulte, la sexualité de l’enfant n’est pas centrée sur les organes génitaux. Elle s’exprime à travers l’ensemble du corps, les sensations, les émotions et la découverte progressive de soi. L’enfant explore son environnement et son propre corps à travers différentes expériences sensorielles qui participent à sa construction et à son développement. Le plaisir constitue un élément important de cette exploration, mais il se manifeste selon des modalités propres à chaque stade de la vie. Au cours des premières années de vie, le plaisir est principalement associé à différentes zones érogènes qui évoluent avec l’âge. La zone orale est prédominante durant la première année de vie, puis la zone anale prend une place importante entre 15 mois et 2 ans, notamment lors de l’apprentissage de la propreté. Enfin, entre 3 et 5 ans, l’enfant porte davantage d’attention à la zone génitale dans le cadre de la découverte de son corps. Cette progression suit une logique naturelle et ordonnée, reflet du développement physiologique et psychique de l’enfant. Il importe de souligner que cette sexualité est avant tout orientée vers la recherche de sensations agréables, la curiosité et l’exploration. Elle ne poursuit pas un objectif de reproduction et ne peut en aucun cas être assimilée à la sexualité adulte. Elle constitue une étape normale et nécessaire du développement de l’enfant, participant à la construction de son identité, de son rapport au corps et de ses relations avec les autres. Les différentes approches théoriques du développement affectif et sexuel La compréhension du développement affectif et sexuel de l’enfant s’appuie sur plusieurs approches théoriques complémentaires. Loin de s’exclure mutuellement, ces cadres de pensée se complètent et enrichissent mutuellement notre lecture du développement humain. Chacun apporte
Corps, émotions et relation : éduquer à la vie sociale, affective et sexuelle 171 un éclairage spécifique sur la manière dont l’enfant construit son iden- tité, ses relations aux autres et sa compréhension des normes sociales. L’approche cognitiviste, développée notamment par Jean Piaget, met l’accent sur le développement des capacités intellectuelles de l’enfant. Selon cette théorie, la compréhension du corps, des différences entre les sexes et des relations humaines évolue progressivement en fonction du niveau de développement cognitif de l’enfant. À cette lecture intel- lectuelle vient s’ajouter l’approche psychanalytique de Sigmund Freud, qui considère que la sexualité est présente dès la naissance et qu’elle se développe à travers différentes étapes psychosexuelles. Cette théorie souligne l’importance des expériences précoces dans la construction de la personnalité et du rapport au corps. Dans une perspective davantage morale et sociale, la théorie du jugement moral de Lawrence Kohlberg s’intéresse à la manière dont l’enfant développe ses valeurs, son sens de la justice et sa compréhension des règles sociales. Elle permet de comprendre comment les enfants construisent progressivement leur réflexion sur le respect, le consentement et les comportements appropriés dans les relations avec autrui. Cette dimension est directement connectée à l’approche sociale de John H. Gagnon et William Simon, qui met en évidence l’influence déterminante de l’environnement culturel et social sur les comportements affectifs et sexuels. Selon cette perspective, les attitudes, les rôles de genre et les comportements relationnels sont largement façonnés par les normes sociales et les interactions avec l’entourage. Enfin, la théorie de l’attachement de John Bowlby vient compléter ce panorama théorique en soulignant l’importance des premiers liens affectifs entre l’enfant et les figures qui prennent soin de lui. La qualité de ces relations précoces influence en profondeur le développement émotionnel, la confiance en soi, le sentiment de sécurité et la capacité à établir des relations affectives équilibrées tout au long de la vie. Ensemble, ces différentes approches permettent de mieux appréhender la complexité du développement affectif et sexuel de l’enfant en prenant en compte les dimensions cognitives, psychologiques, sociales, morales et relationnelles.
Congrès AFPEN Épinal 2025172 Le développement de l’enfant : de la naissance à 12 ans De la naissance à 1 an : les premières découvertes du corps et du monde La première année de vie est une période essentielle dans le déve- loppement de l’enfant. Dès sa naissance, le bébé découvre son environ- nement à travers ses sens, et plus particulièrement grâce à sa bouche, qui constitue son principal moyen d’exploration. Il est intéressant de noter que, dès la 16e semaine de grossesse, le fœtus possède déjà un réflexe de succion indispensable à sa survie. Après la naissance, ce réflexe lui permet de se nourrir au sein ou au biberon, mais il joue également un rôle important dans l’apaisement, le réconfort et la régulation des émotions. C’est pourquoi de nombreux bébés trouvent du réconfort en utilisant une tétine ou en suçant leur pouce. Au cours des six premiers mois de vie, le bébé découvre progressi- vement le monde qui l’entoure à travers les contacts, les odeurs, les sons et les sensations corporelles. La bouche constitue son principal outil d’exploration. Il porte spontanément à sa bouche les objets qu’il rencontre ainsi que ses mains ou ses doigts afin d’en découvrir les caractéristiques. Cette période est également marquée par la construction des premiers liens affectifs avec les personnes qui prennent soin de lui. À travers les soins, les câlins, les regards et les interactions quotidiennes, le nourrisson développe un sentiment de sécurité et commence à découvrir son propre corps ainsi que celui de ses parents ou de ses proches. À partir de 6 mois environ, l’apparition des premières dents ouvre de nouvelles possibilités d’exploration. Le bébé commence alors à mordiller, mordre ou croquer les objets qu’il rencontre. Ces comportements parti- cipent à la découverte de son environnement et à l’expérimentation de nouvelles sensations. Il convient de souligner que les comportements de morsure peuvent parfois exprimer autre chose qu’une simple exploration. Ils peuvent être un moyen de manifester une frustration, un inconfort, une émotion intense ou encore une difficulté à se faire comprendre, les capacités de langage étant encore limitées à cet âge. Ainsi, durant cette première année de vie, l’enfant construit progressivement sa relation au monde, à son corps et aux autres à travers l’exploration sensorielle, les interactions affectives et les premières expériences de plaisir, de découverte et de communication.
Corps, émotions et relation : éduquer à la vie sociale, affective et sexuelle 173 L’objet transitionnel : le doudou Dans ce processus de construction du lien au monde, un objet parti- culier joue un rôle central, le doudou. Le concept d’objet transitionnel, proposé par Donald W. Winnicott, désigne cet objet qui aide l’enfant à faire face aux émotions difficiles ainsi qu’à l’éloignement temporaire de ses figures d’attachement, notamment les parents. Il joue un rôle essentiel dans le développement affectif de l’enfant en lui permettant de supporter la séparation, de se rassurer et de maintenir un lien symbolique avec les personnes importantes qui assurent sa sécurité émotionnelle. Il constitue ainsi un point d’appui entre le monde familier sécurisant et l’ouverture progressive vers l’extérieur. Le doudou est généralement choisi par l’enfant entre 1 et 2 ans. Il s’imprègne des odeurs familières, ce qui renforce son caractère rassu- rant, car ces odeurs évoquent pour l’enfant des éléments essentiels de sécurité affective, tels que la présence des figures d’attachement, les lieux apaisants et les moments de réconfort. Au-delà de sa fonction sécuri- sante, l’objet transitionnel participe également au développement des premières compétences d’autonomie et de loisirs. Grâce à son doudou, l’enfant apprend progressivement à s’occuper seul, à imaginer, à se calmer et à se relaxer, une étape importante dans la construction de son indépendance émotionnelle. De 15 mois à 2 ans : une étape clé du développement global La période allant de 15 mois à 2 ans correspond à une phase de transformations importantes dans le développement de l’enfant, tant sur le plan moteur, langagier, émotionnel que social. Elle marque une progression vers davantage d’autonomie et de conscience de soi. Sur le plan moteur, l’enfant développe la marche et gagne en mobilité, ce qui lui permet d’explorer plus librement son environnement et de diversifier ses expériences corporelles. Parallèlement, ses habiletés langagières évoluent progressivement, même si le langage reste encore en construction. Cette période est également marquée par le contrôle progressif des sphincters, qui constitue une étape importante dans le développement de la maîtrise corporelle. L’apprentissage de la propreté s’inscrit dans ce processus et nécessite une prise de conscience accrue des sensations corporelles. L’enfant commence ainsi à mieux identifier ses ressentis, ce qui favorise non seulement le développement du contrôle de son corps, mais aussi l’amorce de la maîtrise de ses désirs et de ses envies. Cette évolution s’accompagne des premières bases de la gestion des émotions, même si celles-ci restent encore intenses et parfois difficiles à réguler.
Congrès AFPEN Épinal 2025174 Sur le plan global, l’enfant entre dans une phase de développement de l’autonomie. Il cherche à faire seul, à s’affirmer et à interagir davan- tage avec son environnement social. Ces expériences contribuent à la construction de ses compétences relationnelles et sociales. Enfin, vers l’âge de 2 ans, l’enfant commence à intégrer des notions liées aux rôles sociaux associés aux genres, des premières représentations qui participent progressivement à la construction de son identité et de sa perception de lui-même dans la société. De 3 à 5 ans : construction de l’identité et richesse de l’imaginaire La période de 3 à 5 ans constitue une étape particulièrement riche et déterminante dans le développement affectif, social et cognitif de l’enfant. Elle se caractérise par des transformations profondes dans la manière dont l’enfant se perçoit, entre en relation avec les autres et comprend le monde qui l’entoure. Un des éléments marquants de cette période est la triangulation familiale. L’enfant, qui entretenait jusque-là une relation très fusionnelle avec ses figures d’attachement, commence progressivement à établir des relations différenciées. Il peut développer une relation privilégiée avec l’un des parents tout en prenant conscience de la place de l’autre. Cette dynamique concerne toutes les familles. Dans le cas des familles monoparentales, la fonction de tiers peut être assurée par une personne extérieure, permettant ainsi la mise en place de cette triangulation rela- tionnelle si importante pour le développement de l’enfant. Cette période est également essentielle dans la construction de l’iden- tité. L’enfant affirme progressivement son appartenance à un sexe et commence à structurer sa compréhension des différences entre les genres. Cette phase correspond aux prémices de son orientation affective future. Vers 5 à 6 ans, une certaine stabilité de l’identité de genre commence à s’installer, permettant à l’enfant de se repérer plus clairement dans son identité personnelle. Parallèlement, l’enfant développe une vie imaginaire particulièrement riche. Cette capacité lui permet d’explorer différents rôles, de rejouer des situations et d’expérimenter divers scénarios de manière symbolique. Le jeu et l’imaginaire jouent ainsi un rôle central dans la compréhension de soi et des relations sociales. Le développement du langage est également très important durant cette période avec l’enrichissement du vocabulaire et des capacités d’expression favorise la symbolisation et la mentalisation, et l’enfant commence à poser de nombreuses questions, notamment les
Corps, émotions et relation : éduquer à la vie sociale, affective et sexuelle 175 fameux « pourquoi » et « comment » qui concernent tous les domaines, y compris ceux liés à la sexualité. De 6 à 12 ans : socialisation, équilibre et construction de soi La période de 6 à 12 ans correspond à une phase longue et relative- ment stable du développement de l’enfant, souvent décrite comme une période d’accalmie entre deux phases plus intenses. Elle est marquée par des évolutions importantes sur les plans social, cognitif et identitaire, favorisant une meilleure compréhension de soi et du monde. La socialisation constitue un élément central de cette période. L’enfant devient de plus en plus sensible aux codes sociaux, aux règles de vie en groupe et aux attentes de son environnement. Il développe progressi- vement une volonté d’appartenance à un groupe de pairs, que ce soit à l’école ou dans d’autres espaces de vie sociale. Sa personnalité s’affirme, ses goûts personnels se précisent et ses relations sociales se structurent davantage. Cette période est également caractérisée par une grande curiosité intellectuelle, l’enfant cherchant à comprendre, à apprendre et à accumuler des connaissances dans des domaines variés. Sur le plan psychologique, l’enfant devient progressivement capable de trouver un équilibre entre ses propres désirs et les exigences exté- rieures. Il apprend à ajuster ses comportements en fonction des situa- tions, développant une forme de compromis adaptatif qui favorise son intégration sociale et son autonomie. Cette étape contribue également à la consolidation de l’identité déjà construite lors des stades précédents, et l’orientation affective et sexuelle commence à se stabiliser, même si elle reste en construction et influencée par le développement global de la personnalité. L’évolution de la notion d’intimité constitue par ailleurs un aspect important de cette période. L’enfant peut commencer à ressentir une gêne face à certaines manifestations d’affection physique de la part de ses parents. Il privilégie davantage les expressions verbales de l’attache- ment et des émotions, marquant ainsi une évolution vers une autonomie affective plus marquée. Cette période d’accalmie relative permet à l’enfant de consolider ses acquis, de renforcer ses compétences et de préparer les transformations à venir lors de l’adolescence. Les formes d’exploration dans le développement ordinaire Dans le développement de l’enfant, les explorations corporelles et relationnelles peuvent prendre différentes formes, notamment à travers
Congrès AFPEN Épinal 2025176 des jeux symboliques comme les jeux du « docteur » ou des « amoureux ». Ces comportements s’inscrivent dans une dynamique normale de curiosité et de découverte de soi et des autres, et doivent être interprétés à l’aune du contexte développemental propre à l’enfant, et non pas à travers le prisme de la sexualité adulte. Les jeux à connotation sexuelle chez l’enfant font ainsi partie du développement ordinaire. Ils répondent avant tout à une curiosité natu- relle liée à l’âge et à la construction progressive de la compréhension du corps, des différences et des relations. Ces jeux présentent généralement plusieurs caractéristiques qui permettent de les distinguer de situations problématiques. Ils sont motivés par la curiosité et l’exploration, en lien avec le stade de développement de l’enfant, et sont réalisés entre enfants d’âge et de statut similaires, dans une dynamique de jeu partagé et volontaire. Le comportement observé reste cohérent avec le niveau de déve- loppement de l’enfant et s’inscrit parmi d’autres formes de jeux, sans être central ou surinvesti. De plus, l’intervention d’un adulte entraîne généralement une diminution de ces comportements, ce qui montre que l’enfant est réceptif au cadre éducatif et aux limites posées. La motiva- tion de ces jeux est donc considérée comme saine, car elle relève de la curiosité, de l’imitation et de l’exploration du monde social et corporel. Ces formes d’exploration participent au développement normal de l’enfant et doivent être accompagnées avec bienveillance, en posant un cadre clair et rassurant. La sexualité, c’est quoi ? Pour aborder l’éducation à la vie affective et sexuelle de manière complète, il est utile de revenir sur la définition même de la sexualité humaine. Selon l’Organisation mondiale de la santé (OMS, 2006), la sexualité est un aspect central de la personne qui s’exprime tout au long de la vie. Elle ne se limite pas à la reproduction ou aux relations sexuelles, mais recouvre un ensemble de dimensions biologiques, psychologiques et sociales. Elle comprend notamment le sexe biologique, l’identité sexuelle, le rôle de genre, l’orientation sexuelle, ainsi que des dimensions comme l’érotisme, le plaisir, l’intimité et la reproduction. Elle participe à la construction de l’individu, à ses relations aux autres et à son bien-être global, et évolue au fil du développement en s’inscrivant dans un cadre personnel, relationnel et culturel.
Corps, émotions et relation : éduquer à la vie sociale, affective et sexuelle 177 Les 5 dimensions de la sexualité selon Badeau Pour mieux appréhender cette complexité, le modèle de Badeau propose de comprendre la sexualité humaine à travers cinq dimensions complémentaires qui interagissent entre elles et s’expriment différem- ment selon les individus, en fonction de leur histoire, de leur culture et de leur développement. La première est la dimension biologique, qui correspond aux aspects physiques et physiologiques de la sexualité avec le sexe biologique, les organes reproducteurs, les hormones, ainsi que les fonctions liées à la reproduction et au développement du corps, incluant les transforma- tions corporelles liées à la puberté et au vieillissement. Étroitement liée à cette dimension physique, la dimension psychologique renvoie à la vie intérieure de l’individu : émotions, désirs, représentations, fantasmes et vécu personnel, qui influencent la manière dont chacun perçoit sa propre sexualité, son corps et ses relations aux autres. La dimension affective, quant à elle, concerne les sentiments et les liens émotionnels, tels que l’amour, l’attachement, la tendresse et le besoin de sécurité affective. Elle est essentielle dans la construction des relations intimes et dans la capacité à créer des liens durables. La dimension sociale et culturelle vient compléter ces aspects individuels en regroupant les normes, les valeurs et les attentes de la société concernant la sexualité, les rôles de genre, les représentations sociales, l’éducation, la famille et l’influence des médias, montrant ainsi que la sexualité est aussi une construction sociale. Enfin, la cinquième dimension, éthique et relationnelle, concerne le respect de soi et des autres, le consentement, la responsabilité et la qualité des relations interpersonnelles. Elle permet de construire des relations équilibrées, basées sur le respect mutuel et la communication. Ces cinq dimensions montrent ainsi que la sexualité est un phénomène global, complexe et évolutif, qui dépasse largement la seule dimension biologique et qui mérite d’être abordé dans toute sa richesse à l’école. Les sujets abordés dans l’éducation à la vie affective et sexuelle L’éducation à la vie affective et sexuelle permet d’aborder un ensemble de thèmes essentiels au développement des élèves. Elle vise à leur apporter des connaissances fiables, à favoriser leur réflexion et à développer des comportements respectueux envers eux-mêmes et les autres. Ces thèmes, étroitement interconnectés, forment un tout cohérent qui accompagne l’élève dans sa construction globale.
Congrès AFPEN Épinal 2025178 La santé sexuelle occupe une place centrale dans cet enseignement. Ce thème concerne la prévention et la promotion de la santé, et inclut les notions d’hygiène, de prévention des infections sexuellement transmis- sibles, de contraception, ainsi que l’accès à des informations fiables pour adopter des comportements responsables. Intimement lié à cette question de santé, le sujet du corps humain permet de mieux connaître le corps, ses transformations au cours de la vie et le respect de son intégrité. Il favorise une meilleure compréhension de soi et aide à développer une image corporelle positive. La sexualité elle-même est abordée dans sa globalité, en tenant compte de ses dimensions biologiques, affectives, sociales et psychologiques. L’objectif est de comprendre la sexualité comme une composante normale du développement humain, tout en respectant les différences et les étapes de la vie. Dans ce cadre, les relations interpersonnelles, amitié, amour, famille et relations sociales sont également explorées, avec une insistance particulière sur la communication, le respect, l’égalité et la prévention des violences. L’axe « apprendre à se connaître et à connaître les autres » vise le développement personnel, la reconnaissance de ses émotions, de ses limites et de ses besoins, mais aussi la capacité à mieux comprendre les autres et à développer l’empathie. Enfin, l’éducation à la vie affective et sexuelle aborde le cadre moral et légal qui encadre les relations et la sexualité : la notion de consentement, la protection des mineurs, la lutte contre les violences et le respect du cadre légal en vigueur. Ensemble, ces différents sujets permettent d’accompagner les élèves dans leur développement global et de les aider à construire des relations saines, respectueuses et responsables. Les compétences psychosociales Au cœur de l’éducation à la vie affective et sexuelle se trouvent les compétences psychosociales, qui correspondent à un ensemble d’aptitudes permettant à une personne de faire face efficacement aux exigences de la vie quotidienne, de maintenir un bien-être psychologique et de déve- lopper des relations positives avec les autres. Ces compétences jouent un rôle essentiel dans le développement global de l’individu et constituent l’un des leviers les plus puissants de la prévention. Leur développement vise d’abord à accroître le bien-être psycho- logique, en favorisant une meilleure gestion des émotions, du stress et des situations difficiles. Elles permettent également d’améliorer le fonctionnement individuel et relationnel, en renforçant la capacité à
Corps, émotions et relation : éduquer à la vie sociale, affective et sexuelle 179 communiquer, à coopérer et à interagir de manière constructive. Ces compétences contribuent ainsi à la construction de relations saines et positives, basées sur le respect, l’écoute et la compréhension mutuelle, tout en favorisant l’adoption de comportements favorables à la santé et en réduisant les comportements à risque. La portée préventive des compétences psychosociales est considérable. Elles permettent notamment de réduire la consommation de substances psychoactives telles que les drogues illicites, le tabac ou l’alcool, et contri- buent à la prévention des problèmes de santé mentale en renforçant la résilience et les capacités d’adaptation. Elles jouent également un rôle décisif dans la prévention des comportements violents ainsi que des comportements sexuels à risque, en développant le sens des responsa- bilités, le respect de soi et des autres, ainsi que la capacité à prendre des décisions éclairées. Sur le plan éducatif et social, les compétences psychosociales permettent d’améliorer le climat scolaire, de favoriser la réussite scolaire et de soutenir l’insertion ainsi que la réussite professionnelle. Elles contri- buent enfin à renforcer l’autonomisation des individus et leur pouvoir d’agir (empowerment), en leur permettant de faire des choix éclairés, de prendre des initiatives et de devenir pleinement acteurs de leur vie. Comment identifier un comportement qui ne fait pas partie du développement ordinaire ? Les comportements sexuels problématiques (CSP) chez l’enfant Si la majorité des comportements sexuels de l’enfant s’inscrivent dans le cadre du développement ordinaire, certains peuvent néanmoins signaler une situation préoccupante. Il est alors essentiel de distinguer les comportements faisant partie du développement normal de ceux qui peuvent être considérés comme problématiques. Dans ce cadre, on parle de comportements sexuels problématiques (CSP) chez l’enfant et non d’« agresseur sexuel », afin d’éviter toute stigmatisation et de mieux comprendre la situation dans une perspective éducative et de protection. Il est également important d’utiliser les termes appropriés. On parle d’agression plutôt que d’abus, afin de décrire les faits de manière précise et adaptée au cadre professionnel. Selon l’ATSA (2006), les comportements sexuels problématiques sont définis comme « Des comportements impliquant des parties sexuelles du corps, initiés par des enfants de 12 ans et moins et qui sont inappropriés
Congrès AFPEN Épinal 2025180 d’un point de vue développemental ou qui sont potentiellement néfastes pour l’enfant lui-même ou les autres. » Un comportement peut être considéré comme préoccupant lorsqu’il ne correspond plus aux caractéristiques habituelles du développement de l’enfant. Plusieurs indicateurs permettent de l’identifier comme une inadéquation avec l’âge et le stade de développement, une absence de curiosité naturelle (le comportement paraît répétitif ou compulsif plutôt qu’exploratoire), une répétition fréquente ou une intensité excessive difficile à interrompre, une difficulté à respecter les limites malgré les interventions des adultes, la présence de coercition ou l’absence de consentement, ou encore un retentissement négatif qui entraîne de la détresse, de la gêne, de l’isolement ou des conséquences négatives pour l’enfant ou son entourage. Les 6 éléments pour qualifier un comportement sexuel problématique Pour aller plus loin dans la qualification de ces comportements, Chaffin et al. (2006) proposent six critères principaux. Un CSP peut être reconnu lorsqu’il présente une fréquence ou une intensité élevée dépassant ce qui est attendu dans le développement ordinaire, lorsqu’il interfère avec le développement social, émotionnel ou cognitif de l’enfant, lorsqu’il implique la coercition, la force, l’intimidation ou la contrainte, lorsqu’il entraîne des conséquences physiques ou émotionnelles comme des blessures ou de la détresse, lorsqu’il survient entre enfants présentant un écart significatif d’âge, de taille ou de développement (généralement supérieur à deux ans) ou entre enfants qui ne se connaissent pas et enfin lorsqu’il persiste malgré les rappels des règles et les interventions répétées des adultes. À ces critères principaux s’ajoutent d’autres indicateurs complémen- taires comme une nature répétitive et persistante, l’imitation de gestes d’adultes, l’utilisation du secret, de la menace ou de la contrainte, ou encore une difficulté marquée à respecter les limites posées. Pour comprendre l’origine de ces comportements, il est important de prendre en compte le contexte global de l’enfant. Les CSP peuvent apparaître chez des enfants en grande souffrance émotionnelle, liée à des périodes de stress intense, à des états de dépression, de colère ou d’anxiété, à un climat familial violent (violence conjugale ou familiale), à de la maltraitance ou de la négligence, à un contexte incestueux, à une exposition à des contenus sexuels inadaptés (pornographie, etc.) ou à une expérience d’agression sexuelle. Dans ces situations, le comportement
Corps, émotions et relation : éduquer à la vie sociale, affective et sexuelle 181 peut parfois constituer une tentative de régulation émotionnelle face à des sentiments intenses. Il est enfin important de rappeler que les agressions sexuelles commises par un enfant peuvent avoir des conséquences similaires à celles commises par un adolescent ou un adulte, et que la victime peut notamment déve- lopper un état de stress post-traumatique. Ainsi, l’identification des CSP doit toujours s’inscrire dans une démarche de compréhension, de protec- tion et d’accompagnement, afin de prendre en charge à la fois l’enfant concerné et les éventuelles victimes, dans un cadre sécurisé et adapté. Accompagner à différents niveaux face aux comportements sexuels problématiques L’accompagnement des comportements sexuels problématiques (CSP) chez l’enfant nécessite une approche globale et coordonnée. Il ne se limite pas à l’enfant concerné, mais implique l’ensemble de son environnement familial, scolaire et social. L’objectif est de protéger, comprendre et soutenir toutes les personnes impliquées dans la situation. Accompagner l’enfant qui présente des CSP L’enfant présentant des CSP doit être accompagné dans une démarche éducative et non stigmatisante. Il est essentiel de chercher à comprendre les causes possibles de ces comportements, souvent liées à des diffi- cultés émotionnelles, relationnelles ou à des expositions inadaptées. L’accompagnement vise à poser un cadre clair et sécurisant avec des règles explicites, à aider l’enfant à identifier et exprimer ses émotions, à développer des compétences psychosociales et la régulation émotionnelle, à travailler sur la compréhension des limites et du respect de l’autre, et à proposer un suivi adapté avec des professionnels si nécessaire. Accompagner l’enfant victime d’agression L’enfant ayant subi une agression doit bénéficier d’une prise en charge prioritaire et protectrice. L’objectif est de restaurer un sentiment de sécurité et de prévenir les conséquences psychotraumatiques. Cela passe par l’écoute et la reconnaissance de la parole de l’enfant, par sa protection immédiate et sa mise en sécurité, par un soutien psychologique adapté, par un suivi médical et/ou thérapeutique si nécessaire, et par la reconstruction progressive du sentiment de confiance.
Congrès AFPEN Épinal 2025182 Accompagner les parents Les parents jouent un rôle central dans la prise en charge, mais ils peuvent se trouver en situation de choc, de culpabilité ou d’incompré- hension. L’accompagnement vise donc à les informer de manière claire et non culpabilisante, à les soutenir émotionnellement, à les aider à comprendre les comportements observés, à les associer au travail éducatif et thérapeutique, et à renforcer leurs compétences parentales dans la gestion du cadre et des émotions. Accompagner les enfants témoins Les enfants témoins peuvent également être impactés psychologi- quement par la situation, et il est important de ne pas minimiser leur vécu. L’accompagnement consiste à les écouter et prendre en compte leurs ressentis, à les rassurer et clarifier les situations, à prévenir les inquiétudes, la culpabilité ou la peur, à renforcer le sentiment de sécurité dans le groupe, et à favoriser un climat scolaire protecteur. Accompagner les professionnels Les professionnels, enseignants et autres intervenants, peuvent être déstabilisés face à ces situations complexes. Ils ont besoin d’un soutien et d’un cadre clair pour agir efficacement. L’accompagnement qui leur est destiné permet de clarifier les repères et procédures d’intervention, de soutenir les équipes dans la gestion émotionnelle, de favoriser une posture éducative commune et cohérente, de mettre en place des parte- nariats avec les structures spécialisées, et d’assurer la protection et la continuité éducative des enfants. L’accompagnement des CSP repose ainsi sur une approche globale, bienveillante et coordonnée, qui implique l’ensemble des acteurs concernés afin de protéger les enfants, de soutenir les familles et de renforcer les compétences des professionnels dans un cadre sécurisant et structuré. Les démarches et numéros utiles en cas de situation préoccupante Lorsqu’une situation préoccupante concernant un enfant est identifiée, il est essentiel d’agir rapidement afin d’assurer sa protection. Plusieurs dispositifs et services spécialisés permettent de signaler et de prendre en charge ces situations, et il est important que tout professionnel travaillant auprès d’enfants connaisse ces ressources.
Corps, émotions et relation : éduquer à la vie sociale, affective et sexuelle 183 Le premier interlocuteur à contacter est la Cellule de Recueil des Informations Préoccupantes (CRIP) de chaque département. Elle évalue les informations transmises et organise, si nécessaire, les mesures de protection adaptées. En complément, le 119 – Allô Enfance en Danger – est un numéro national gratuit, accessible 24h/24 et 7j/7, qui permet de signaler toute situation de maltraitance ou de danger concernant un mineur et d’obtenir des conseils ou une orientation. En cas d’urgence, plusieurs recours sont possibles comme contacter le Procureur de la République du tribunal judiciaire le plus proche afin de signaler directement les faits et déclencher une procédure judiciaire si nécessaire ; appeler le 17 (Police ou Gendarmerie) pour une intervention rapide en cas de danger immédiat ; ou utiliser le 114, numéro d’urgence accessible par SMS ou fax, destiné notamment aux personnes ayant des difficultés à parler ou à entendre. Ces dispositifs permettent d’assurer la protection des enfants en situation de danger. En cas de doute ou de suspicion, il est fondamental de ne pas rester seul face à la situation et de transmettre les informations aux services compétents afin de garantir une prise en charge rapide et adaptée. La protection de l’enfant est l’affaire de tous. En parler en équipe Lors d’une situation compliquée, n’hésitez pas à en parler en équipe. Plusieurs interlocuteurs privilégiés sont à votre disposition au sein de l’établissement et de la circonscription : – l’enseignant.e ; – le/la psychologue scolaire ; – le/la directeur.trice d’établissement ; – l’inspecteur.trice de circonscription/l’assistant.e social.e. Pour aller plus loin, une ressource complémentaire est disponible en ligne sur les comportements sexuels des enfants : https://violences -sexuelles.info/dl/VSI-COMPORTEMENT-SEXUELS-ENFANTS.pdf Ressources et outils Albums jeunesse – Le loup, l’inceste, interdit dans la famille. – Qu’est-ce qu’il m’arrive ?
Congrès AFPEN Épinal 2025184 Podcasts – C’est quoi l’amour maîtresse ? – Dans la tête de nos ados. Brochure – SantéBD – ressources en bande dessinée sur la santé et la sexualité : santebd.org. Jeux et outils pédagogiques Ces outils peuvent être utilisés en classe ou en petit groupe pour aborder les thèmes de l’éducation affective et sexuelle de manière ludique et adaptée : – Totem ; – Dis ta vie ; – Impro social ; – Le langage de l’amour ; – L’expression des besoins ; – Dimoi ; – Zenda ; – Le train de la conversation ; – La montagne de la confiance ; – Feelin’cartes ; – Le qu’en-dit-on ; – Sexo tuto ; – Feelings ; – Loto du consentement ; – Consentiko.
L’empathie et les émotions peuvent-elles être exercées à l’école ? 185 L’EMPATHIE ET LES ÉMOTIONS PEUVENT-ELLES ÊTRE EXERCÉES À L’ÉCOLE ? Stéphanie Claudel et Christophe Luxembourger Maîtres de Conférences en psychologie à l’Université de Lorraine, psychologues, Co-Directeurs du Centre de Formation des Psychologues de l’Éducation Nationale, Nancy Maxéville, Laboratoire Lorrain de Psychologie et Neurosciences de la dynamique des comportements (2LPN, EA 7489) http://2lpn.univ-lorraine.fr/ Plan I. Développement des compétences relationnelles et psychosociales II. Obstacles et vulnérabilités développementales III. Dispositifs pédagogiques et psychologiques à l’école I. Développement des compétences relationnelles et psychosociales Quand commence l’empathie ? Vraisemblablement dès le fœtus, dès les premiers échanges. Les sensations physiques que ressent le bébé l’aident à faire la différence entre lui et sa maman. Quand il se touche, par exemple quand il suce son pouce, c’est le fruit de sa propre action et quand il est touché, ce n’est pas la même chose. Il distingue cette différence très tôt. Il prend du plaisir à être touché ou caressé : la dimension affective de l’empathie se met en place. Le bébé répond à l’autre en tendant son corps vers sa maman par exemple. Les liens se tissent, il y a des interactions et de la réciprocité. À 1 mois, déjà les premiers sourires volontaires sont présents. L’empathie se construit dans la relation. Michael Tomasello, de l’Université de Leipzig, dirige un laboratoire qui consacre ses recherches à l’observation des grands singes dans un milieu en semi-liberté, assez comparable au milieu naturel. Avec ses
Congrès AFPEN Épinal 2025186 collègues chercheurs, il observe que les grands singes ont des compor- tements sociaux très proches des humains. Cependant, précisent-ils, il y a quelques points importants qui diffèrent (Carpenter, Agell, Tomasello, 1998). Nous allons voir lesquels. Deux aptitudes cruciales nous différencient de nos plus proches cousins les grands singes. L’appropriation de ces deux aptitudes va faire que notre parcours développemental diffère sensiblement. Premièrement, autour de 9 mois à 11 mois en général, l’enfant commence à communiquer en pointant du doigt. En faisant cela, il invite l’autre à partager un intérêt commun pour un objet, un événement, une personne, etc. C’est différent du geste de pointer du doigt pour réclamer un biscuit par exemple. Deuxièmement, coopérer ou collaborer constitue la 2e bifurcation entre les grands singes et les humains. Il y a de l’intentionnalité partagée : cela consiste à joindre nos efforts et à coopérer tout en tenant compte des besoins de l’autre, en communiquant avec lui et en acceptant d’apprendre de lui. Par exemple, lorsqu’à 3 ans et demi on propose à deux enfants de tirer ensemble sur une cordelette pour récupérer des billes, ils comprennent qu’il faut que tous les deux tirent ensemble pour que cela fonctionne. Si l’un récupère quatre billes et l’autre une seule, ils commencent à tenir compte de l’inégalité et commencent à partager plus équitablement. À 5 ans, le sentiment d’inégalité ou d’injustice est devenu désagréable. Ils ont acquis un sens moral. L’empathie est devenue réciproque et aussi motivationnelle. Nous en reparlerons plus loin. Définir le mot émotion n’est pas si simple. Les émotions sont des états complexes, mêlant des réponses physiologiques, des évaluations cognitives et des expressions comportementales. La définition de l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) est la suivante : l’émotion est le résultat d’une interaction entre l’environnement et le monde interne. Les émotions impliquent des phénomènes neurologiques (système limbique), biologiques (sensations physiques), psycholo- giques (perceptions) et peuvent être plusieurs à se chevaucher au même moment. L’enfant maîtriserait d’abord la joie puis la tristesse vers 3 ans en général, la colère et la peur vers 5-6 ans puis le dégoût et la surprise à partir de 6 ans. Ces dernières émotions sont plus complexes. Quelles sont les notions qui s’articulent avec le développement de l’empathie ? Un rapide aperçu global. Lorsque l’empathie ne se met pas en place, il faut s’interroger très finement sur tous les mécanismes qui concourent à sa mise en place
L’empathie et les émotions peuvent-elles être exercées à l’école ? 187 du point de vue développemental et sur les étapes de construction de l’empathie. Il y a d’abord l’empathie émotionnelle : je reconnais l’émotion, je vois qu’il est triste. Arrive ensuite l’attention conjointe. Elle semble spécifique à l’homme et se met en place autour de 9-11 mois. Communiquer en pointant du doigt révèle ici une préoccupation interhumaine pour une chose, une personne, une situation dans le but de partager un intérêt commun. Cela marque le désir de communiquer pour le simple plaisir de l’échange. Ensuite l’enfant acquiert l’empathie cognitive : non seulement je recon- nais qu’il est triste mais je sais pourquoi, j’identifie la raison. Il est triste car il a cassé son jouet. Puis l’empathie avec changement de perspective. À ce stade, je suis capable de m’interroger sur l’état mental et émotionnel d’un autre et quel serait le mien à sa place. Il est triste ET moi à sa place je serais également triste ou alors je ne serais pas triste car je pense que ce jouet peut être réparé facilement. Puis l’empathie réciproque se met en place. Il s’agit du sens moral qui est pris en compte. Je reconnais chez autrui ce que je reconnais chez moi-même que ce soit dans le domaine de l’estime de soi, dans le droit d’aimer et d’être aimé et au sujet des droits citoyens. Mentionnons aussi ensuite « l’empathie motivationnelle » qui est la capacité d’être motivé pour améliorer la vie d’autrui. Plus tard l’empathie subjective transforme encore la profondeur des rapports sociaux. Il s’agit cette fois de la capacité à accepter qu’une autre personne puisse nous découvrir et, ainsi, nous éclairer sur nous-même. Rappelons que nous avons aussi accordé une place importante à la coopération qui nécessite un haut degré d’empathie avec un sens moral : il faut de l’empathie réciproque car je dois prendre en compte les besoins de l’autre, combinés aux miens pour déterminer notre action commune. Du point de vue développemental, l’imitation va également jouer un rôle essentiel dans le développement de l’empathie. Elle arrive très tôt par exemple dans les mimiques du nourrisson, son premier sourire volontaire vers 1 mois. Nous avons d’abord affaire à une imita- tion simple en miroir, puis s’y ajoute l’imitation différée qui reprend un geste, une mimique, un babillage, une situation, avec un décalage temporel. Ensuite l’imitation devient également créatrice, car l’enfant modifie ou ajoute quelque chose de différent. Il prend clairement l’ini- tiative dans l’interaction et attend cette fois que ça soit l’autre qui imite ou réagisse à la nouveauté. L’imitation initie l’enfant aux tours de parole
Congrès AFPEN Épinal 2025188 de la conversation. On observe à l’électroencéphalogramme que les cerveaux se mettent en phase (Nadel, 2021). Enfin, l’imitation disparaît à mesure que le langage prend l’ascendant dans les interactions surtout à partir de 4 ans. Elle perdure dans certaines activités comme les jeux, bien sûr les jeux de rôle et le théâtre. Si l’enfant n’est pas passé par les étapes de l’imitation, cela pose problème dans la mise en place des interactions langagières. Jacqueline NADEL a montré que l’imitation est du langage avant le langage verbal. Par exemple, chez les enfants autistes en général, l’imitation ne se met pas en place spontanément. C’est pourquoi certaines thérapies avec les jeunes autistes sont basées sur des séances d’imitation dans des salles où l’on trouve une multitude d’objets systématiquement en double (Nadel, 2021). Par exemple à l’hôpital de Jour de Jury-les-Metz on propose avec succès ce type d’apprentissage. Les résultats sont très intéressants et cela fonctionne avec beaucoup de jeunes autistes qui apprennent à entrer dans la relation par l’imitation. Chez l’enfant à l’âge de l’école maternelle, voire avant, le jeu symbo- lique ou jeu de « faire semblant » exerce beaucoup l’imitation qui est une vraie communication avant le langage et qui progressivement est enrichie par le langage verbal puis l’imitation disparaît, remplacée par le langage. Dans le développement de l’empathie et celui de la connaissance des émotions, le langage va jouer un rôle structurant. Il faut nommer les émotions pour les mémoriser en mémoire à long terme et plus exacte- ment en mémoire sémantique. Il s’agit de mémoriser une émotion en l’étiquetant par le langage. De plus, le « mot-étiquette » (joie, peur etc.) est relié aux sensations corporelles et aux souvenirs qui s’y rattachent. Les mots précis qui désignent les émotions permettent de catégoriser et de faire des distinctions de plus en plus fines entre les émotions. Il existe de nombreuses versions de roues des émotions qui proposent de placer les émotions complexes au regard des émotions de base. C’est intéressant de les rendre disponibles aux regards des enfants en affichant une roue des émotions en classe. Avec la théorie de l’esprit (TDE), l’enfant devient capable de se mettre mentalement à la place de l’autre pour lui prêter des intentions, des croyances, des désirs, etc. Il franchit à ce moment-là un cap dans la capacité à comprendre et à anticiper les comportements d’autrui. Il est difficile de déterminer très précisément quand arrive la théorie de l’esprit chez le jeune enfant car la plupart de nos tests en théorie de l’esprit attendent une réponse verbale de l’enfant. Certes Onishi et Baillargeon en 2005 observent que dès 15 mois, le bébé aurait une capacité de se représenter
L’empathie et les émotions peuvent-elles être exercées à l’école ? 189 la pensée d’autrui car il est surpris lorsqu’on lui présente une situation improbable. C’est le temps de fixation d’une situation improbable qui est utilisé. Par exemple le bébé voit la balle qu’un adulte vient de cacher sous le gobelet bleu et non pas sous le gobelet vert où il n’y a rien de caché. Or si une autre personne entre dans la pièce et qu’on lui demande où est cachée la balle et que cette personne soulève directement le gobelet vert et trouve la balle, il y a un problème pour le bébé. L’enfant a compris que ce n’est pas possible et alors il fixe plus longuement la situation. À l’inverse, quand la balle est trouvée sous le gobelet bleu, l’enfant ne fixe pas plus longuement la situation. On infère que l’enfant est déjà capable de se mettre mentalement à la place de l’adulte. Pour vérifier la TDE du premier ordre, on utilise fréquemment le test de la boîte de smarties. En général depuis Wimmer et Perner (1983) on situe l’apparition de la TDE vers 4 ans – 4 ans et demi. L’enfant donne une réponse verbale. Simultanément et progressivement aux développements cités précédemment se mettent en place les fonctions exécutives. Ce sont des processus cognitifs de maîtrise et de contrôle qui permettent de maîtriser, réguler volontairement ses pensées et comportements pour atteindre un objectif, effectuer une tâche, s’adapter à une situation nouvelle. Avec les émotions il faut réguler, faire du tri, inhiber etc. Les fonctions exécutives vont être utiles à cela. Rapidement, il y a l’inhibition qui permet d’inhiber une information au profit d’une autre, de sélec- tionner, d’opérer un tri pour sélectionner les informations pertinentes. La flexibilité permet de modifier une idée du fait de l’apport d’une idée nouvelle. La mémoire de travail permet de garder en mémoire des infor- mations qu’on souhaite traiter simultanément. La planification permet d’organiser temporellement et de manière cohérente son activité. C’est toute une organisation mentale et intellectuelle qui se développe et se met en place. Ces développements dont nous venons de parler, empa- thie, imitation, langage, TDE et fonctions exécutives, s’imbriquent et se renforcent mutuellement. Enfin, en bleu dans la figure 1, nous voulions aussi représenter la place du jeu symbolique ou jeu de « faire semblant ». Il se développe et se complexifie entre 18 mois et 5 ans voire bien au-delà. Ces jeux d’imagination aident l’enfant à se différencier d’autrui, à prendre en compte des points de vue différents, à s’ajuster, à négocier des règles. En incarnant un rôle, les enfants apprennent à comprendre ce que vit la maîtresse, le papa, la maman, le docteur, le policier etc. L’enfant exerce alors au moment du jeu de faire semblant tous les développements dont
Congrès AFPEN Épinal 2025190 nous venons de parler : empathie, imitation, langage, TDE, fonctions exécutives. À travers ces développements très féconds et indispensables, nous voyons clairement l’importance de l’école maternelle qui offre les possibilités d’exercer ces aptitudes dans des contextes très variés. Figure 1 : schéma récapitulatif des développements qui concourent au développement de l’empathie (Luxembourger, C., 2025). Les triangles de différentes couleurs qui vont en s’élargissant en fonction de l’âge figurent pour chaque notion un développement qui s’imbrique et se renforce mutuellement avec le développement d’autres notions. À présent, dans ce congrès intitulé « l’enfant, son corps, ses émotions dans tous ses états… d’âme », il est important de spécifier la place du corps. Cette place est cruciale car le corps est notre organe perceptif avec nos organes des sens, la vue, l’ouïe, l’odorat, le goût et le toucher. Ce corps qui perçoit des sensations agréables ou désagréables de manière proprioceptive nous renseigne sur ce qui est bon pour nous ou agréable ou insatisfaisant ou frustrant, etc. Ce corps est notre écran de perception du monde qui nous entoure. Il y a une réaction par le biais du thalamus et de l’amygdale –par exemple Johanne est joyeuse car elle vient de recevoir son vélo rouge à son anniversaire – et l’hippocampe enregistre le souvenir de l’événement avec un certain nombre de détails : l’anniversaire des 4 ans, le gâteau avec 4 ballons, la présence de toutes ses cousines, il faisait chaud, tout le monde est allé dans la piscine, etc. C’est le souvenir mémorisé en mémoire épisodique. D’un autre côté, l’INSULA a enregistré simultanément les états du corps, les états somatiques au moment de cet évènement. Ces états somatiques sont liés à cet évènement. Si on
L’empathie et les émotions peuvent-elles être exercées à l’école ? 191 parle à Johanne de son anniversaire des 4 ans, elle peut se remémorer l’événement (hippocampe) et les sensations corporelles de joie liées à l’évènement (insula). C’est d’ailleurs ces sensations corporelles de joie qui lui permettent de comprendre ce qu’est la joie et ce qu’elle procure en termes de bien-être. Le langage qui étiquette en mémoire sémantique à l’aide du mot « joie » catégorise ce qui a été vécu, l’événement et les ressentis qui s’y rattachent. Le langage va permettre progressivement d’établir des distinctions de plus en plus fines et nous permettre de comprendre en quoi une sensation de joie diffère d’une autre sensation de plaisir, par exemple moins intense, d’une sensation d’amitié, d’une sensation d’amour, etc. On ne vit pas tout à fait la même chose dans le corps. L’Intelligence Artificielle (IA) ne peut pas faire cela. L’IA n’a pas de référence corporelle qui lui permet de faire ces différences en termes de ressentis ou dit autrement, l’IA n’a pas accès à ce retour corporel sur une expérience vécue car l’IA n’a pas de corps. Une émotion mémorisée est une association d’éléments avec 3 aspects essentiels : le vécu corporel (sensations), le souvenir de l’évènement (mémoire épisodique), la nomination (mémoire sémantique qui permet de stocker, de nommer et d’effectuer des opérations mentales sur les mots). Vécu corporel, souvenir de l’événement et mot sont reliés dans notre (nos) mémoire(s). C’est un ensemble indissociable. Activer l’un des éléments revient à activer les 2 autres. II. Obstacles et vulnérabilités développementales Que se passe-t-il lorsque l’empathie et la régulation des émotions sont perturbées ? Certaines trajectoires développementales se heurtent à des obstacles ou vulnérabilités qui entravent la mise en place de ces compétences socio-émotionnelles. Les causes sont multiples et, le plus souvent, interactives : les gènes posent un terrain, l’environnement sculpte les trajectoires. Les dispositions neurobiologiques initiales peuvent accroître la sensibilité aux influences contextuelles (qualité des soins, sécurité de l’attachement, stress chronique, événements adverses), lesquelles modulent l’expression des compétences empathiques et la régulation émotionnelle tout au long du développement. Sans être exhaustif, plusieurs profils à risque peuvent être identifiés tels que les troubles neurodéveloppementaux, les troubles de l’atta- chement, les troubles psychopathologiques (troubles anxio-dépressifs, troubles de la personnalité, etc.).
Congrès AFPEN Épinal 2025192 Pour illustrer, 3 exemples spécifiques sont présentés. L’alexithymie : un symptôme transnosographique L’alexithymie n’est pas un diagnostic nosographique : il s’agit d’un trait dimensionnel fréquemment observé dans des tableaux d’anxiété, de dépression et certaines conditions neurodéveloppementales. Sur le plan clinique, elle se manifeste par des difficultés à identifier et à décrire ses états émotionnels, un vocabulaire affectif restreint, des confusions entre émotions et sensations corporelles, ainsi qu’une régu- lation affective limitée. La pensée est volontiers concrète et orientée vers l’extérieur : la personne perçoit qu’« une émotion » est présente sans pouvoir la qualifier (tristesse, colère, peur, etc.). Sur le plan neurofonctionnel, des travaux récents suggèrent une connectivité réduite entre certaines régions impliquées dans la conscience intéroceptive et le contrôle exécutif, notamment entre l’insula antérieur et le cortex préfrontal (Giraudeau, Richalley, Bordarie, 2025). L’origine peut être multifactorielle : un terrain génétique/neurobiolo- gique, des carences de socialisation émotionnelle – affects peu nommés, attachements insécures, alexithymie parentale – et parfois des événe- ments adverses comme violences, négligences ou traumatismes répétés. Comme pour d’autres élèves qui rencontrent des difficultés émotion- nelles, l’enfant avec alexithymie éprouvent des difficultés à mettre des mots sur ses émotions, il peut présenter des somatisations (douleurs dans le corps, maux de tête, fatigue) et ses relations interpersonnelles sont le plus souvent affectées. À noter que 40 à 60 % des enfants autistes seraient concernés. Ils peuvent s’en apercevoir, ce qui provoque un malaise et un repli social. L’exposition prolongée à des situations de stress traumatique : situation des enfants grandissant en contexte de guerre civile Dans certains contextes extrêmes, les expériences de vie peuvent induire une adaptation fonctionnelle des systèmes socio-émotionnels. Des observations menées en Sierra Leone auprès d’enfants exposés très précocement à des carences affectives, à la guerre civile et à des maltraitances répétées montrent une réduction de l’empathie et une diminution de la différenciation émotionnelle : la diversité des émotions n’est plus reconnue.
L’empathie et les émotions peuvent-elles être exercées à l’école ? 193 Une étude en neurosciences portant sur 19 adolescents délinquants, abandonnés vers l’âge de 5 ans (voire plus tôt), met en évidence une focalisation sélective sur la colère : pour se protéger, ces jeunes recon- naissent prioritairement les signaux de menace, tandis que les autres émotions, jugées moins pertinentes dans un environnement dangereux, sont moins traitées ou mal comprises (Ardizzi et al., 2015). Lorsqu’on leur présente des vidéos de visages exprimant la joie, la peur ou la tristesse, ils ne discriminent pas ces expressions et les étiquettent majo- ritairement comme de la colère. Cette priorisation de la détection de la menace, adaptative à court terme en contexte de danger permanent, s’accompagne d’un appauvrissement de la lecture émotionnelle et d’une altération de l’empathie dans les interactions ordinaires. Mieux vaut, dans ce contexte, reconnaître la colère à tort que manquer un signal de danger : un processus évolutif et adaptatif, protecteur mais coûteux pour la vie relationnelle. Le trouble du spectre de l’autisme : un trouble neurodéveloppe- mental souvent associé à l’alexithymie Le trouble du spectre de l’autisme (TSA) se caractérise par des défi- cits persistants de la communication et des interactions sociales ainsi que par des comportements restreints et répétitifs (DSM-5, 2013). On considère souvent que l’autisme s’accompagne d’altérations du traite- ment émotionnel, en particulier d’une réciprocité émotionnelle dimi- nuée – reconnaissance des émotions altérée, empathie réduite (Decety & Holvoet, 2021). Toutefois, la littérature met en évidence une forte hétérogénéité des compétences émotionnelles au sein du spectre, et plusieurs travaux suggèrent que certaines altérations relèveraient davantage de l’alexithymie, fréquemment co-présente, que du TSA lui- même (Bird & Cook, 2023). Des fragilités spécifiques ont été décrites : difficultés sélectives de reconnaissance pour la tristesse, le dégoût ou la surprise (Evers et al., 2015), moindre mimétisme facial et difficultés à produire/partager des expressions émotionnelles (Helt & Fein, 2016 ; Grossard et al., 2020), ainsi qu’une dysrégulation émotionnelle avec recours à l’évitement ou à la décharge (Cai et al., 2018). Une conscience émotionnelle de soi réduite peut entraver la compréhension et la régulation des affects difficiles et, par conséquent, le fonctionnement psychosocial. L’empathie n’est pas pour autant globalement déficitaire : une hypersensibilité émotionnelle peut conduire à la détresse personnelle et au stress, ce qui expliquerait une moindre motivation prosociale selon
Congrès AFPEN Épinal 2025194 le contexte (Decety & Holvoet, 2021). Le profil empathique varie avec le niveau de langage, l’anxiété, l’alexithymie et le cadre d’interaction (famille, pairs, clinicien ; Laznik, 2014). Par ailleurs, plusieurs auteurs décrivent une perception du visage moins « gestaltique » et plus analytique, perturbant l’identification émotionnelle (Hobson et al., 2019) ; la rapidité des échanges (mouvements faciaux, débit de parole, multiplicité des interlocuteurs) peut entraîner surcharge et désynchronisation interactionnelle, avec un impact sur le décodage et l’empathie cognitive (Gepner & Tardif, 2016). L’hypothèse d’un biais/contrainte attentionnelle est également avancée, limitant l’accès aux indices sociaux nécessaires à l’empathie émotionnelle (Heyes & Catmur, 2021). Ces éléments convergent vers des implications pratiques : ralentir le rythme des échanges, moduler les flux visuels et sonores, structurer les interactions et soutenir l’imitation/mentalisation peuvent améliorer l’attention conjointe, la reconnaissance et le partage des expressions, et favoriser ainsi la réciprocité socio-émotionnelle. III. Dispositifs pédagogiques et psychologiques à l’école Quand la vie émotionnelle est perturbée, le cerveau peut passer en mode survie. L’angoisse mobilise adrénaline, noradrénaline, cortisol : le cortex préfrontal se met en retrait. Résultat : moins de disponibilité intel- lectuelle, évitement, risque de décrochage. Les enquêtes PISA montrent qu’une part importante d’élèves Français vont à l’école « la boule au ventre » soit 35,9 % des 760 enfants interrogés, scolarisés en primaire et collège (chiffres communiqués lors de la 3e journée du refus de l’échec scolaire en 2010). Et les indicateurs de maltraitance et de conduites suicidaires chez les plus jeunes nous rappellent l’urgence d’un repérage et d’aménagements pédagogiques adaptés (Rapport Cyrulnik, 2011). À l’inverse, le bien-être est un facilitateur cognitif puissant. Cela favorise un état de tension cérébrale. Le système de récompense libère dopamine, sérotonine et endorphines : le tonus d’éveil s’installe, l’attention tient, l’intention et l’anticipation se mettent en route. Le plaisir rend actif, motive l’engagement et favorise le développement synaptique : l’apprentissage devient plus fluide. D’où l’intérêt d’agir sur le climat scolaire. À l’école, quels seraient les programmes efficaces ? Selon la méta-analyse de Sprung et al., (2015), les programmes efficaces mêlent des discussions explicites et des jeux interactifs sur les émotions.
L’empathie et les émotions peuvent-elles être exercées à l’école ? 195 Les séances doivent être fréquentes et sur une période suffisam- ment longue. Par exemple, sur 4 mois au moins, si possible à raison d’une à deux séances par semaine car les interventions les plus longues montrent un effet durable (reconnaissance, compréhension et régulation des émotions) selon Sprung et al. (2015). Rappelons également les aspects suivants : – les émotions plaisantes interviennent favorablement dans la réus- site scolaire de l’élève, et inversement pour les émotions déplaisantes (Cuisinier, 2018) ; – les enfants et les adolescents dotés de solides compétences émotion- nelles entretiennent de meilleures relations avec leurs enseignants et leurs pairs, et obtiennent de meilleurs résultats scolaires (Theurel & Gentaz, 2015 ; Richard et al., 2021). Des compétences comme la gestion de la colère, l’empathie et la coopération reposent souvent sur une régulation émotionnelle efficace (Greenberg et al., 2001) ; – les émotions et leur régulation jouent un rôle essentiel dans le développement des compétences psychosociales (CPS). Qu’en est-il du kit empathie mis en place depuis 2024 ? Depuis très longtemps beaucoup d’enseignants se sont montrés très créatifs pour exercer l’empathie à l’école. D’une part, en utilisant des supports (jeux de carte, jeux de plateau, livres, jeux de rôle, vidéos, etc.) pour apprendre et discuter de l’empathie et des émotions de manière verbale et explicite et d’autre part en faisant attention aux interactions quotidiennes entre pairs et avec l’enseignant.e, ainsi qu’au climat de classe, en veillant à ce que l’empathie s’exerce non pas seulement au cours des séances d’empathie mais de manière authentique dans les relations au quotidien. Il n’en demeure pas moins que les séances d’empathie permettent de formaliser un certain nombre de connaissances verbales liées à l’empathie et aux émotions ainsi que d’exercer ces connaissances dans des contextes variés. La direction générale de l’enseignement scolaire (DEGESCO), qui élabore la politique éducative et pédagogique et assure la mise en œuvre des programmes d’enseignement des écoles, des collèges, des lycées et des lycées professionnels a procédé à une première évaluation du kit empathie. L’expérimentation s’est déroulée de janvier à juin 2024, mais la durée effective a été d’environ quatre mois, ce qui est assez court pour faire évoluer des indicateurs de climat scolaire. Quatre indicateurs ont été retenus pour observer si l’empathie évolue à l’école : le nombre de situations de harcèlement, de violences physiques, de violences
Congrès AFPEN Épinal 2025196 verbales et de situations de non-consentement. Elle a été renseignée par 467 écoles, issues de 20 académies différentes, avec un effectif total de 10 842 élèves concernés, de la petite section au CM2 grâce à un outil de relevé mensuel du nombre de situations. 47 % des écoles participantes ont vu les indicateurs de violence diminuer, 52 % sont restées stables alors que la moyenne nationale a vu généralement les indicateurs de violence augmenter. 1 % des écoles participantes a vu ses violences augmenter. Concernant la fréquence des séances d’empathie, les écoles qui ont proposé 1 séance par mois ont vu une diminution des violences de 39 % alors que toutes les écoles (100 %) qui ont proposé 2 séances par semaine pendant 4 mois ont vu une diminution des violences. Quelle place les Psychologues de l’Éducation Nationale stagiaires au Centre de Formation de Nancy-Maxéville accordent-ils à l’empa- thie, aux émotions et aux Compétences Psychosociales (CPS) ? Est-ce qu’ils s’intéressent à ce phénomène au sein de leurs futures missions ? En 2025, dans la dernière promotion de Psychologues de l’Éduca- tion Nationale, sur les 26 stagiaires, 10, soit 38,5 % ont choisi des sujets directement liés aux domaines des compétences psychosociales. Certains ont utilisé les ateliers philo, le yoga, la pratique artistique, le sport, les jeux de société ou encore un jeu sur les émotions. Ces travaux visaient selon les titres choisis à développer les CPS, favoriser l’estime de soi, l’inclusion scolaire, l’inclusion d’élèves TSA, le décodage des émotions, la régulation des émotions ou améliorer le climat scolaire. Nous illustrerons ici avec les ateliers philo et un jeu sur les émotions. Par exemple, voici ci-dessous un jeu de l’oie proposé et créé par un stagiaire lors de son travail d’écrit professionnel. Il propose un atelier d’empathie avec 4 élèves repérés pour des comportements difficiles et inadaptés en CM1. Le jeu se joue avec 1 dé au sein d’un groupe de 4 ou 5 élèves. L’enfant lit ou on lit à sa place la consigne écrite sur la case. Par exemple, case 1 « une chose qui me fait rire ». L’enfant doit énoncer une chose qui le fait rire. Par exemple, « quand je vois un spectacle de clown au cirque, ça me fait rire énormément. » Les autres enfants valident si la proposition répond de manière satisfaisante et c’est au suivant de jouer. Si l’enfant tombe sur une case « émotion » en jaune, il tire dans la pile de cartes émotions. Il peut tomber sur JOIE, DÉGOÛT, PEUR, TRISTESSE, COLÈRE ou SURPRISE. S’il tombe sur « peur », il devra proposer une situation dans laquelle lui ou une autre personne aurait
L’empathie et les émotions peuvent-elles être exercées à l’école ? 197 peur. Les autres doivent à nouveau valider la réponse. Si la réponse n’est pas validée, l’enfant retourne à la case précédente. Au bout de 5 séances avec 4 élèves de CM1 choisis pour leurs compor- tements très difficiles, les scores d’empathie cognitive et affective (les seuls mesurés ici) ont progressé de manière significative (évaluation avec l’échelle BASIC EMPATHY SCALE, D’Ambrosio et al, 2009). Le retour des élèves sur l’activité a été très positif car ils disent avoir beau- coup apprécié les 5 séances de 45 minutes par semaine menées sur une période de 5 semaines. Figure 2 : jeu de l’oie des émotions (Millard, 2024). Un autre exemple avec cette psychologue stagiaire qui a programmé 7 séances au mois de janvier 2023, avec des supports très variés. Les séances ont lieu en classe de CM1-CM2 choisie pour son climat de classe détérioré. Elle utilise d’abord le photolangage pour échanger sur les opinions, puis en séance 2 une courte vidéo, « la petite casserole d’Anatole » pour échanger sur la différence. En séance 3 c’est la Fable de l’âne et du cheval qui permet de discuter de l’entraide. Ensuite un jeu d’affirmation pour aborder l’égalité fille-garçon et enfin un album jeunesse « Max trouve que c’est pas juste » pour argumenter sur ce qui est JUSTE/PAS JUSTE. Elle utilise aussi pour clore le programme « un escape game » pour observer le jeu collaboratif.
Congrès AFPEN Épinal 2025198 Les élèves sont évalués avant et après avec un questionnaire de bien-être à l’école le BE-SCOL (Bacro, Florin et Guimard, 2014) et un questionnaire de CPS, le SSIS-SEL (Elliott & Gresham, 2021). Ces questionnaires montrent notamment un meilleur sentiment d’effica- cité et une meilleure communication dans le respect et la prise en compte de la parole de l’autre, dans l’empathie. Il y a progressivement plus d’échanges avec des processus plus élaborés en se fiant à la grille d’analyse des échanges de Bouchard et Daniel (2018). Cependant il faut préciser qu’on observe une amélioration des CPS mais les résultats ne sont pas significatifs statistiquement car il faudrait vraisemblablement poursuivre sur une durée plus longue pour renforcer et consolider les premiers changements comportementaux. Il s’agit d’apprentissages complexes qui nécessitent un temps de « digestion », d’appropriation longue pour que les habitudes évoluent sensiblement et perdurent. Concernant les supports qui pourraient vous intéresser si vous souhaitez mettre en place ou contribuer à mettre en place des séances d’empathie. Vous pouvez télécharger gratuitement les 3 volumes du kit empathie qui proposent de nombreuses situations variées et ludiques sur le site eduscol. https://eduscol.education.fr/document/60960/download Vous pouvez également télécharger gratuitement le cartable des émotions proposé par l’IREPS (Instance Régionale d’Éducation et de promotion de la santé) qui est le service de promotion de la santé du Val de Loire. https://www.cartablecps.org/page-12-3-0.html À présent, prenons l’exemple d’un livre, spécialement adapté aux maternelles mais pas seulement, il s’agit de l’album d’Anna LIENAS, le monstre des couleurs. Ce livre qui rencontre beaucoup de succès a été assorti dans un deuxième temps d’un jeu sur les émotions qui peut être utilisé de bien des façons et de manière répétée. C’est l’histoire d’une petite fille qui dialogue avec son ami le monstre des couleurs. Ce monstre change de couleur selon ses émotions. Mais ce monstre a bien du mal à s’en sortir. La petite fille va l’aider à y voir plus clair. À chaque fois, des situations expliquent l’émotion vécue et le ressenti corporel. Feeling est un jeu de plateau à partir de 6 ans, avec des cartes qui permettent d’exprimer ses ressentis dans une situation énoncée par une carte qui est tirée. Il faut deviner ce que ressentent les autres partenaires de jeu dans cette situation. Le jeu peut être simplifié pour un usage avec des plus petits.
L’empathie et les émotions peuvent-elles être exercées à l’école ? 199 Enfin, d’autres ouvrages ou jeux ou films. Par exemple VICE-VERSA qui est un film d’animation des studios PIXAR qui nous fait entrer dans le cerveau de Riley, une adolescente chamboulée par le déménagement de ses parents. Cela la contrarie beaucoup. Dans son cerveau, au centre de contrôle, 5 personnages se disputent les manettes : joie, tristesse, colère, peur, dégoût. On comprend ainsi comment fonctionne ses émotions et les comportements qui en découlent. Des outils spécifiques dans le contexte du TSA Dans le champ du TSA, plusieurs modalités complémentaires peuvent être mobilisées. Au niveau de la classe entière, l’instauration d’une minute émotion sous forme de check-in visuel favorise la mise en mots de l’état interne et l’observation de celui des autres ; des supports narratifs (histoires ou bandes dessinées émotionnelles, p. ex. TED Drôle de coco) permettent d’engager des échanges nuancés sur l’autisme et les affects. En petits groupes, des dispositifs coopératifs (p. ex. Orion, jeu édité par Orthoedition) soutiennent le développement des habiletés commu- nicationnelles et sociales ; ils peuvent être complétés par des médiations par les pairs (tutorat avec élèves neurotypiques formés) ou encore des ateliers sociaux visant l’entraînement d’habiletés pragmatiques. À l’échelle individuelle, des aménagements personnalisés s’appuient sur la communication améliorée/alternative (CAA) ; la vidéo-modélisa- tion avec observation d’un modèle peut faciliter la mise en pratique ; la conception d’histoires sociales peut permettre de préparer les moments sensibles, éventuellement à l’aide d’outils numériques permettant d’adapter les scénarios aux besoins de l’enfant (https://www.storyboardthat.com /fr/articles/e/introduction-aux-histoires-sociales). À titre d’illustration, un prototype de jeu visant la reconnaissance de l’ambivalence émotionnelle est en cours de validation dans le cadre d’un partenariat entre le laboratoire 2LPN et l’Association J.-B. Thiéry (Malzéville). Ce jeu s’appuie sur un principe de collaboration entre pairs. Il vise la reconnaissance, la compréhension et l’expression des émotions ainsi que le développement de l’empathie émotionnelle et cognitive. Il s’agit de comprendre des situations sociales impliquant des émotions simples à mixtes (situations où parfois plusieurs émotions peuvent être activées). Conçu par un étudiant du Master « Conception de dispositifs ludiques » (Metz) et pré-testé auprès de jeunes autistes d’un GEM (Groupe