Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я 42 В статье представлена коррекционная методика, предназначенная для формирования умения составлять рассказы у дошкольников с задержкой психического развития. Данное умение фор мируется при реализации образовательной области «Речевое развитие». В дошкольной педаго гике представлены различные методики обучения рассказыванию, однако они не всегда позво ляют учесть особенности речевого и познавательного развития такой группы дошкольников, как дети с задержкой психического развития. Предлагаемая методика, основанная на принципе поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, предполагает разбивку про цесса обучения рассказыванию на этапы и подэтапы с использованием на каждом этапе (под этапе) необходимой помощи каждому ребенку. Такой подход к формированию данного умения позволяет достичь положительного эффекта в коррекционно педагогической работе. Методика предполагает обучение составлению рассказа по серии сюжетных картинок, по сюжетной кар тинке и описательного рассказа. Ключевые слова: дошкольники с задержкой психического развития, обучение рассказыванию, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, описательный рассказ. Teaching Mentally-Retarded Children to Tell Stories Lydia F. Fatikhova, PhD in Pedagogy, Associate Professor at the Department of Pedagogy, Akmullah Bashkir State Pedagogical University (Ufa, Russia) The article presents correctional methods for forming storytelling ability in preschool children with mental retardation. This skill is developed by implementing an educational program called Speech Development. Preschool pedagogy offers a variety of methods to teach how to tell stories, but those tend to disregard the specifics of speech and cognitive development in such a preschool group as mentally retarded children. The proposed method is based on P. Galperin’s principle of gradual formation of mental actions and suggests dividing the storytelling learning process into steps and sub steps by providing each child with assistance he or she needs at each stage (sub stage). This approach to the skills formation may have a positive effect on correctional and pedagogical work. The method involves teaching storytelling based on picture stories and descriptive stories. Keywords: preschool children with mental retardation, learning to tell stories, storytelling based on picture stories and descriptive stories.Натцдмзд пЯррйЯжъбЯмзэ гдсди р жЯгдпейни орзфзцдрйнвн пЯжбзсзю Л. Ф. Фатихова Фатихова Лидия Фаварисовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (Уфа, Россия)
Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я 43 Образовательная область дошкольного образования «Речевое развитие» пред полагает развитие всех компонентов устной речи: развитие пассивного и активного сло варя, воспитание звуковой культуры речи, развитие грамматического строя речи, связ ной речи. Обучение рассказыванию – одна из наиболее сложных и важных задач рече вого развития дошкольников в детском саду. М.М. Алексеева и Б.И. Яшина отмечают, что ведущие методисты дошкольной педагогики Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Л.А. Пеньевская, О.И. Соловьева, М.М. Конина, А.М. Бородич, Э.П. Короткова, О.С. Ушакова и др. придава ли большое значение умению рассказывать в развитии связности детской речи. Это при вело к разработке разнообразных методов и приемов обучения рассказыванию: совместное рассказывание, образец рассказа, план расска за, коллективное составление рассказа, моде лирование и др. Применение их в практике до школьного образования неоднократно доказало свою эффективность при работе с нормаль но развивающимися дошкольниками (Алексе ева М.М., Яшина Б.И., 2000). Использование данных способов формирования умения со ставлять рассказ требует от ребенка активной позиции. Для этого в дошкольной образова тельной организации должны создаваться ус ловия для становления дошкольника как субъ екта деятельности, в данном случае речевой деятельности (Трифонова Е.В., 2011). Однако задача обучения рассказыванию усложняется при работе с детьми, имеющи ми задержку психического развития (далее ЗПР) в связи с имеющимися у них недостатка ми речевого развития. Недостаточность поз навательной деятельности данной группы до школьников, низкая мотивация к данному виду речевой деятельности также осложняют про цесс обучения рассказыванию, т.к. для полно ценного составления рассказа ребенку необхо димо актуализировать такие интеллектуальные действия, как умение осмысливать материал, прогнозировать развитие событий и планиро вать будущий рассказ, осуществлять контроль за своей речевой деятельностью и др. В этих условиях традиционно используемая методика при обучении рассказыванию детей с ЗПР не приводит к такому эффекту, как при работе с нормально развивающимися детьми. Это сти мулирует исследователей к поиску подходов к развитию речи детей с ЗПР, в целом, и обуче ния рассказыванию, в частности (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В., 2003). Педагогамидефектологами предпринима ются попытки преодолеть речевую и интел лектуальную недостаточность дошкольников с ЗПР и разработать подходы к формированию у них полноценного умения составлять расска зы (Баряева Л.Б., Лебедева И.Н., 2005; Боря кова Н.Ю., Касицына М.А., 2007; Кондратьева С.Ю., 2005; Скворцова И.В., 1997; Слепо вич Е.С., 1989; Тригер Р.Д., 1989 и др.). Это умение является необходимой предпосылкой для усвоения школьных знаний и умений. Оно в дальнейшем развивается при изучении прак тически всех школьных дисциплин – на уро ках чтения (чтение, анализ текстов, их пере сказ), русского языка (анализ предложений и текстов, написание изложений и сочинений), математики (анализ и составление математиче ских задач) и др. С целью эффективного обучения до школьников с ЗПР рассказыванию и преодо ления недостатков их речевого и познава тельного развития нами была разработана коррекционная методика, которая постро ена с учетом теории П.Я. Гальперина о поэ тапном формировании умственных (в данном случае, речевых) действий (Гальперин П.Я., 1985). Методика предполагает решение сле дующих задач: 1) формирование умения составлять рас сказ по серии сюжетных (последовательных) картинок; 2) формирование умения составлять рас сказ по сюжетной картинке; 3) формирование умения составлять опи сательный рассказ (описание предмета, явления). Рассмотрим этапы формирования каждого из указанных умений. Формирование умения составлять рассказ по серии сюжетных (последовательных) картинок Методы и приемы обучения. На первом этапе обучения составлению рассказыванию педагог использует вопросы, затем дает рече- вой образец действия в виде ответов на постав ленные самим же вопросы. Первый этап обу чения завершается также вопросами, которые носят характер воспроизводящих деятельность приемов обучения. На втором этапе вопро сы также являются одним из приемов, однако доминирует метод речевого образца в форме
составленного педагогом рассказа. Включается и такой прием, как незавершенные предложе- ния, – завершить их должны дошкольники. На третьем этапе используется следующая пос ледовательность приемов обучения: вопросы последовательного характера (в соответствии с последовательностью картинок) – упражне- ние по составлению детьми самостоятельно го рассказа. Последний прием доминирует на последнем этапе обучения. Материал. В зависимости от этапа форми рования данного умения и тематического пла на занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи используются различные виды наглядного материала: 1) серии сюжетных картинок от 2 до 5 шт.; 2) игрушки (медведи, куклы, зайцы, ма шинки, наборы со строительным материалом и др.). Этапы коррекционно-педагогической работы: 1. Формирование ориентировочной осно вы действия. На этом этапе педагог показы вает детям картинки изолированно, задает по каждой картинке вопросы и сам же на них от вечает. Затем все картинки, обработанные та ким образом, раскладываются перед детьми вразброс, и детям предлагается расположить их по порядку. После этого педагог составляет по серии картинок рассказ и в заключение за дает по нему вопросы, а дети отвечают (мате- риал №№ 1, 2). 2. Обучение умению самостоятельно опре делять последовательность сюжетных карти нок и отвечать на поставленные по ним воп росы. После этого педагог составляет рассказ, а дети договаривают начатые им предложения (материал №№ 1, 2). 3. Обучение составлению связного расска за по серии сюжетных картинок по следую щей схеме: определение последовательности расположенных вразброс картинок – ответы детей на поставленные педагогом вопросы по каждой картинке – составление связного рас сказа с помощью педагога или без нее (мате- риал №№ 1, 2). 4. Обучение самостоятельному составле нию рассказа по серии сюжетных картинок. При этом педагог располагает перед детьми картинки в определенной последовательнос ти, предлагает составить по ней рассказ, при необходимости задавая вопросы. На последу ющих занятиях педагог усложняет задачу: пе ремещает последнюю или первую в серийном ряду картинку, спрашивает, что изменилось, и предлагает составить новый рассказ с уче том произведенных изменений (материал №№ 1, 2). Примечания: 1) если ребенок не способен осуществлять деятельность на каком либо этапе формиро вания умения, его переводят на предыдущий этап, предлагают больше помощи в виде под сказов, наводящих вопросов, показов; 2) обеспечение мотивации производится посредством игровых ситуаций, стимулирую щих действие по составлению рассказа; 3) после составления рассказа производит ся констатация результатов деятельности; 4) усложнение деятельности проводится в направлениях: а) увеличивается количество картинок в серии; б) увеличивается количество предложений в составляемом рассказе посредством услож нения сюжета, изображенного на картинках, вопросов педагога, по которым следует состав лять рассказ, и др. в) от составления рассказов, сюжеты ко торых знакомы детям по житейскому опы ту, переходят к описанию малознакомых им ситуаций. Приведем фрагменты занятий по обучению рассказыванию по сюжетной картинке, а имен но: задания «Как Настя Мишу простила», соот ветствующего этапу формирования ориенти ровочной основы действия, и задания «Настин день рождения», соответствующего этапу обу чения детей самостоятельному составлению рассказа. Задание «Как Настя Мишу простила» Педагог говорит, что он хочет рассказать детям интересную историю о Насте и Мише. Он показывает детям три картинки серии изо лированно (рис. 1–3) – по одной, задает по каждой картинке вопросы и сам же на них отвечает. Вопросы к картинке №1: 1. Что увидела Настя, когда подошла к сто лу? Настя увидела, что на столе разбросаны кисти и разлиты краски. 2. Кто разбросал карандаши и разлил крас ки? Миша разбросал кисти и разлил краски. 3. Почему Настя расстроилась? Настя рас строилась, потому что Миша испортил краски и устроил беспорядок на Настином столе. Далее педагог располагает на демонстраци онном полотне картинку №2 и задает вопросы, также отвечая на них: 44 Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я
1. Куда залез Миша? Миша залез на дерево. 2. Что почувствовала Настя, когда Миша стал дразнить Настю? Настя рассердилась на Мишу. Вопросы и ответы к картинке №3: 1. Откуда упал Миша? Миша упал с дерева. 2. Почему он заплакал? Он заплакал, пото му что ему было стыдно перед Настей за свой поступок. 3. Почему Настя простила Мишу? Настя по няла, что Мише стыдно, и пожалела его. После этих вопросов и ответов все три кар тинки серии раскладываются перед детьми вразброс, и детям предлагается расположить их по порядку. После этого педагог составляет по серии картинок рассказ и в заключение за дает по нему вопросы (сходные с первоначаль но заданными), а дети отвечают. Задание «Настин день рождения» Педагог говорит, что недавно у Насти был день рождения, и спрашивает, почему этот праздник нравится всем детям, какие события происходят в этот день. Затем педагог предла гает дошкольникам посмотреть фотографии о дне рождения Насти, располагает на демон страционном полотне серию сюжетных карти нок и задает вопросы по каждой из картинок (рис. 4–6). После этого дошкольники пооче редно составляют рассказ по заданной серии. Примерные вопросы по картинке №1 (рис. 4): 1. Почему мама готовит праздничный обед? 2. Что она решили приготовить на Настин день рождения? Примерные вопросы по картинке №2 (рис. 5): 1. Как готовится к празднику Настя? 2. Что она подметает веником? Примерные вопросы по картинке №3 (рис. 6): 1. Кто пришел к Насте на день рождения? 2. Какое угощение стоит на столе? Более сложной для реализации является коррекционно образовательная задача по обу чению детей с ЗПР составлению рассказа по сюжетной картинке. Данная задача сложнее, т.к. в сюжетной картинке, в отличие от серии картинок, не отражается пошаговая последова тельность событий, что требует от дошкольни ков умения прогнозировать эти неотраженные события и, следовательно, осложняет их дейст вия по составлению рассказа. Рассмотрим эта пы формирования данного умения у дошколь ников с ЗПР. Формирование умения составлять рассказ по сюжетной картинке Методы и приемы обучения. На первом этапе обучения так же, как и при обучении рассказыванию по серии сюжетных карти нок, педагог использует вопросы, сопровож дающиеся указательными жестами на те или иные элементы картинки, и сам же отвечает 45 Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я Рис. 1 Рис. 2 Рис. 3
46 Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я на эти вопросы, формируя речевой образец действия. На первом этапе обучения ис пользуются в основном подсказывающие вопросы, которые сопровождаются указа тельными жестами. На втором этапе вопро сы также являются одним из приемов, од нако доминирует метод речевого образца в форме составленного педагогом рассказа. Используется и прием незавершенных пред- ложений – завершить их должны дошколь ники. На третьем этапе доминируют такие приемы, как вопросы и подсказки, а на чет вертом – упражнение. Материал. В зависимости от этапа форми рования данного умения и тематического пла на занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи используются различ ные виды наглядного материала: 1) сюжетные картинки по темам «Времена года», «Мой дом», «Уход за домашними живот ными (птицами)» и др.; 2) игрушки спутники (медведи, куклы, зай цы, машинки и др.). Этапы коррекционно-педагогической работы: 1. Формирование ориентировочной осно вы действия. На этом этапе педагог показы вает детям картинку, задает по ее содержа нию вопросы и сам же на них отвечает. Затем педагог дает образец рассказа, после чего задает вопросы дошкольникам по содержа нию составленного рассказа. Вопросы носят подсказывающий характер, т.е. практически включают в себя ответ. Вопросы сопровожда ются указательными жестами с указанием на те или иные элементы картинки (материал №№ 1, 2). 2. Обучение умению отвечать на вопросы по содержанию прослушанного рассказа и со ставлять рассказ со значительной помощью педагога. На этом этапе педагог показывает детям сюжетную картинку, задает по ее содер жанию вопросы, последовательность которых составляет своеобразный план будущего рас сказа. Затем педагог составляет рассказ, начи ная предложения, а дети завершают эти пред ложения (материал №№ 1, 2). 3. Обучение составлению связного расска за по сюжетной картинке по следующей схеме: ответы детей на поставленные педагогом воп росы по картинке – составление связного рас сказа с помощью педагога или без нее (мате- риал №№ 1, 2). 4. Обучение умению отражать в рассказе события, не изображенные на картинке. При этом педагог сначала предлагает составить по картинке рассказ, при затруднениях детей за давая наводящие вопросы. Далее педагог пред лагает подумать, что может случиться после того, как произошло событие, изображенное 46 Рис. 4 Рис. 5 Рис. 6
47 Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я на картинке, или до того, как произошло это событие, стимулируя воображение дошколь ников посредством игровой или проблемной ситуации (материал №№ 1, 2). Примечания: 1) если какой либо ребенок не способен осуществлять деятельность на каком либо эта пе формирования умения, его переводят на предыдущий этап, предлагают больше помо щи в виде подсказок, наводящих вопросов, показов; 2) обеспечение мотивации производится посредством игровых ситуаций, стимулирую щих действие по составлению рассказа; 3) по окончании составления расска за производится констатация результатов деятельности; 4) усложнение деятельности проводится в направлениях: а) увеличивается количество предложений в рассказе посредством усложнения сюжета, изображенного на картинке, вопросов педа гога, по которым следует составлять рассказ, и др.; б) от составления рассказов, сюжеты кото рых знакомы детям по житейскому опыту, пе реходят к описанию малознакомых дошкольни кам ситуаций. Приведем фрагменты занятий по обучению рассказыванию по сюжетной картинке. Так, на занятии на тему «Изменения в жиз ни животных» обучение соответствует второму этапу – обучению умению отвечать на вопросы по содержанию прослушанного рассказа и со ставлять рассказ по сюжетной картинке со зна чительной помощью педагога. Задание «Рассказ зайца о жизни в лесу осенью» Педагог говорит, что заяц хочет рассказать им одну историю, которая приключилась с жи вотными и птицами осенью в лесу. Затем пе дагог обращает внимание детей на сюжетную картину с изображением жизнедеятельности животных и птиц в осенний период, например того, как белки делают запасы орехов и гри бов, птицы улетают в теплые края, ежик соби рает запасы и т.п. Педагог задает по содержа нию картинки вопросы, последовательность которых составляет план будущего рассказа. Примерные вопросы: 1. Какое время года изображено на кар тинке? 2. Какое солнце осенью? 3. Какая погода осенью в лесу? 4. Что случилось с деревьями осенью? 5. Каких животных вы видите на этой картинке? 6. Что делают белки? Что они собирают? 7. Что делают барсуки? 8. Что делает хомяк? 9. Куда улетают птицы осенью? Каких пере летных птиц вы знаете? 10. И т.п. После этого педагог от имени зайца состав ляет рассказ, начиная предложения, а дети за вершают эти предложения, например: «В лесу наступила золотая… (осень). Солнце осенью… (греет мало). Стало… (холоднее). Листья на де ревьях… (пожелтели). Начался… (листопад). Белка заготавливает… (запасы на зиму). Она собирает… (шишки, орехи, грибы)…». В итоге педагог имитирует радость зайца по поводу интересного рассказа. Приведем фрагмент занятия, на котором решается задача по обучению самостоятельно му составлению рассказа детьми по сюжетной картинке. Задание «Настина семья» Педагог говорит: «Настя принесла нам фо тографии своей семьи и родственников. Она Рис. 7 Рис. 8
48 Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я хочет вам их показать, а вы ей поможете рас сказать о ее семье». Далее педагог поочеред но располагает на демонстрационном полотне сюжетные картинки с изображением семьи, ее занятий и побуждает дошкольников к состав лению предложений с помощью наводящих вопросов (рис. 7–9). Пример составления рассказа по одной из картинок (рис. 7): «Кто нарисован на этой кар тинке? (Педагог указывает на персонажей на картинке, а дети их перечисляют.) Куда пош ли родители? (Дошкольники: «Родители пош ли на работу».) За кем мама и папа просят при смотреть Настю? («Мама и папа просят Настю присмотреть за маленькой сестренкой».) Как вы думаете, что Настя пообещала родителям? («Настя пообещала родителям присмотреть за маленькой сестренкой»). Почему за Настиной сестренкой надо присматривать старшим? («Потому что сестренка маленькая, без при смотра с ней может случиться беда».) Таким образом составляются рассказы по всем трем сюжетным картинкам. Рассмотрим этапы формирования умения составлять рассказ описание предмета или яв ления. Это одна из наиболее сложных задач дошкольного образования в процессе речево го развития дошкольников с ЗПР. Формирование умения составлять описательный рассказ Методы и приемы обучения. На пер вом этапе обучения этому умению так же, как и при обучении предыдущему умению, соче таются два способа: вопросы и речевой обра- зец. Второй этап осуществляется посредством вопросов наводящего и подсказывающего ха рактера. Третий этап предполагает образец действия, который максимально увеличива ет самостоятельность детей, поскольку обра зец предъявляется в виде опорной схемы, по которой и должно быть составлено описание с помощью наводящих вопросов педагога. На последнем этапе вопросы исключаются, а на- глядный образец-схема – остается. Материал. В зависимости от этапа форми рования умения и тематического плана занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи используются различные виды наглядно го материала: 1) муляжи овощей и фруктов; 2) игрушки (медведи, куклы, зайцы, машин ки и др.); 3) предметные картинки с изображением предметов растительного и животного мира, предметов обихода (посуды), игрушек; 4) сюжетные картинки; 5) схемы для описания предметов и яв лений, а именно: «Овощи, фрукты, ягоды», «Игрушки», «Животные», «Птицы», «Посуда», «Времена года» и др. Этапы коррекционно-педагогической работы: 1. Обучение умению выделять качест венные особенности предметов (явлений). Педагог демонстрирует способ выделения ка честв объектов, задавая вопросы о рассмат риваемом предмете (явлении) и сам же на них отвечая. Например: «Помидор какого цвета? Помидор красный. Какой помидор по форме? Помидор круглый по форме и т.д.» (матери- ал №№ 1–4). 2. Обучение умению самостоятельно выде лять качества предмета (явления) по опорным вопросам педагога. Этот этап проводится ана логично предыдущему, только на вопросы пе дагога отвечают дети. При этом детям позво ляют дотрагиваться до предметов (материал №№ 1–4). 3. Обучение описанию предметов с опорой на схему и вопросы педагога. Варианты схемРис. 9
49 Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я различаются в зависимости от того, к какому классу предметов описываемый предмет при надлежит (материал №№ 1–5). 4. Обучение самостоятельному описанию предметов и явлений по схемам. Возможности обследования предметов детьми ограничива ются: объемные предметы предъявляются на расстоянии от детей или предъявляются изоб ражения предметов (материал №№ 1–5). Примечания: 1) если ребенок ошибается и не способен воспринимать помощь на каком либо этапе формирования умения описывать предмет, ему предъявляют помощь в виде опорных воп росов, подсказов и др.; 2) обеспечение мотивации производится посредством игровых ситуаций, стимулирую щих действие по описанию предмета; 3) после выполнения дошкольниками дей ствия описания предмета производится конс татация результатов деятельности; 4) усложнение деятельности проводится в направлениях: а) ограничиваются возможности обследо вания предмета описания; б) от описания объемных объектов перехо дят к их описанию по изображению; в) от описания объектов с малым количест вом элементов переходят к описанию предме тов более сложных; г) от описания объектов переходят к описа нию явлений. Представим фрагмент занятия в подгото вительной к школе группе для детей с ЗПР, направленный на формирование умения со ставлять описание явления с опорой на схему «Времена года» (третий этап обучения рассказы ванию). Такие схемы достаточно часто использу ются в дошкольной образовательной организа ции и классифицируются по темам («Игрушки», «Посуда», «Животные», «Птицы» и др.). Так, схема «Времена года» представляет собой плакат размером А3, разделенный на 8 квадратов: квадрат 1 – изображение яркого солнца и солнца, спрятавшегося за тучи; квадрат 2 – изображение дождя, снега и ветра (осадки, атмосферные явления в связи сезонными изменениями); квадрат 3 – изображение сугроба и травы (чем покрыта земля в то или иное время года); квадрат 4 – изображение деревьев с жел той, зеленой листвой, с кроной, покрытой сне гом, с набухшими почками (состояния деревь ев в различное время года); квадрат 5 – изображение вешалки и силуэта человека (одежда человека в связи с сезонны ми изменениями); квадрат 6 – изображение птиц, улетающих на юг, зимующие птиц возле кормушки (сезон ные изменения в жизнедеятельности птиц); квадрат 7 – изображение серого и белого зайцев, рыжей и серой белок, медведя в бер логе (сезонные изменения жизнедеятельности диких животных); квадрат 8 – изображение занятий детей в различное время года (сбор ягод, катание на лыжах и др.). Задание «Рассказ об осени» Педагог располагает на демонстрационном полотне схему «Времена года» и говорит, что хочет проверить, кто лучше всех знает призна ки осень. Педагог организует процесс состав ления описания осени. Дошкольники пооче редно составляют рассказ. При этом педагог указывает на фрагменты (квадраты) схемы, ко торая является своеобразным планом для со ставления описания. При необходимости педа гог оказывает дошкольникам следующие виды помощи: 1) указывает на картинки с атрибутами осе ни, которые располагаются в определенной последовательности, соответствующей схе ме, что служит для ребенка дополнительной опорой; 2) задает наводящие вопросы; 3) делает подсказки; 4) составляет рассказ, а ребенок повторяет формулировки педагога. Разработанная нами коррекционная мето дика доказала свою эффективность в процес се апробации в дошкольных образовательных организациях г. Уфа Республики Башкортостан при работе с дошкольниками, имеющими ЗПР. Дальнейшее их школьное обучение показало, что дети, проходившие обучение по данной методике, не испытывают трудностей как в пе реработке, так и продуцировании вербальной информации. Этот факт позволяет говорить о возможности внедрения данной методики в практику коррекционно педагогической ра боты с дошкольниками, имеющими ЗПР, как одного из условий формирования предпосы лок для успешного обучения в школе. n Литература 1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку до школьников: Учеб. пособие для студ. высш.
и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издатель ский центр «Академия», 2000. – 400 с. 2. Баряева Л.Б., Лебедева И.Н. Логопе дическая работа по развитию связной речи до школьников с задержкой психического развития (на модели обучения рассказыванию по карти не) // Логопедия. – 2005. – №1. – С. 11–21. 3. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Кор рекционно педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР (организационный ас пект). – М.: В. Секачев, 2007. – 78 с. 4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умс твенного развития ребенка. – М.: Изд во МГУ, 1985. – 45 с. 5. Кондратьева С.Ю. Развитие связной речи дошкольников с задержкой психического раз вития на модели обучения рассказыванию по картинке // Дошкольная педагогика. – 2005. – №1. – С. 31–33. 6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зори- на С.В. Нарушения речи и их коррекция у де тей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 304 с. 7. Система работы по коррекции речи у детей с задержкой психического развития: (Метод. пособие) / Ленингр. обл. ин т развития образования; [Авт. сост. И.В. Скворцова]. – СПб.: ЛОИРО, 1997. – 131 с. 8. Слепович Е.С. Формирование речи у до школьников с задержкой психического разви тия. – Минск: Народная Асвета, 1989. – 64 с. 9. Тригер Р.Д. Ориентировка в речевой действительности как показатель готовнос ти ребенка к обучению грамоте // Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шес тилетнего возраста. – М.: Изд. АН СССР, 1989. – С. 56–71. 10. Трифонова Е.В. Становление дошколь ника как субъекта деятельности в услови ях дошкольного образовательного учреж дения (теория и практика деятельностного подхода) // Детский сад от А до Я. – 2011. – №2. – С. 4–17. 11. Федеральный государственный образо вательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.rg.ru/2013/11/25/doshk standart dok.html Статья поступила в редакцию 8.09.2016 г. 50 Т Е О Р И Я И П Р А К Т И К А О Б Р А З О В А Н И Я Серия основана в 2011 году по инициативе профессора Н. Е. Вераксы с целью представить заинтересованному читателю современные исследования и подходы в области дошкольной психологии и педагогики. Авторами книг стали ученые и практики, чьи идеи широко известны не только в России, но и за рубежом. Стремясь к популяризации современного научного знания, издательство предлагает доступные цены на учебные пособия этой серии. Серия предназначена студентам, аспирантам, специалистам, практикам в области дошкольной психологии и педагогики, а также широкому кругу читателей. Учебные пособия имеют гриф Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию. Авторы серии — ведущие специалисты в области дошкольного образования: А. Н. Веракса, Н. Е. Веракса, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Е. О. Смирнова. Тел.: (495) 380-22-68 E-mail: zakaz@msbook.ru www.msbook.ru Закажите книги прямо сейчас! NEW МОЗАИКА СИНТЕЗ МОСКВА Специализированное педагогическое издательство ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Серия основана в 2011 году по инициативе профессора Н. Е. Вераксы с целью представить заинтересованному читателю современные исследования и подходы в области дошкольной психологии и педагогики. Авторами книг стали ученые и практики, чьи идеи широко известны не только в России, но и за рубежом. Стремясь к популяризации современного научного знания, издательство предлагает доступные цены на учебные пособия этой серии. Серия предназначена студентам, аспирантам, специалистам, практикам в области дошкольной психологии и педагогики, а также широкому кругу читателей. Учебные пособия имеют гриф Учебно-методического объединения по классическому университетскому образованию. NEW ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ На правах рекламы