View Paulo Freire Özgürlüğün Pedagojisi Yordam Kitap pdf Adobe Acrobat 11 0 15 921c59cecf8ecbc3b765967d831a8570 Anna’s Archive flipbook.
Paulo Freire (1921-1997) 20. yü.zyılın en önemli eğitimcilerinden biri olan Paulo Freire, Brezilya'nın en fakir bölgelerinden biri olan Recife'de doğdu. Hukuk fakültesini bitirdikten sonra bir süre avukatlık yaptı. Sonradan, öğretmen olan ilk eşinin de etkisiyle pedagojiye yöneldi ve akademik çalışmalarını bu alanda sürdürdü. Ülkesinde iki kere tutuklandı; 1964 yılında gönüllü sürgüne gitti. 1980'de ülkesine geri döndü. 1986'da UNESCO'nun Barış Eğitimi Ödülü'nü aldı. 1989' da Brezilya'nın en kalabalık eyaleti olan Sii.o Paulo'da eğitim bakanı oldu ve teorilerini hayata geçirme fırsatı yakaladı. Arkasında, birçok dile çevrilen geniş bir külliyat bıraktı. Öğrencinin, öğrenme faaliyetinin bir parçası olarak kendi gerçekliğini anlaması gerektiğini öne süren bir pedagojik anlayış geliştirdi. Yazarın Türkçede yayımlanmış kitapları şunlardır: Ezilenlerin Pedagojisi, çev. Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek, İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 1991; [Donaldo Macedo il�) Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma, çev. Serap Ayhan, Ankara: İmge Kitabevi Yayınları, 1998; Yüreğin Pedagojisi, çev. Özgür Orhangazi, Ankara: Ütopya Yayınevi, 2014; Özgürlüğün Pedagojisi, çev. Gülden Kurt Gevinç, İstanbul: Yordam Kitap, 2019; Kültür işçileri Olarak Öğretmenler, çev. Çağdaş Sümer, İstanbul: Yordam Kitap, 2019.
Eserin Orijinal Adı: Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage (Rowman & Littlefield, 1998)
ÖZGÜRLÜGÜN PEDAGOJİSİ Etik, Demokrasi ve Medeni Cesaret Paulo Freire lngilizceden Çeviren: Gülden Kurt Gevinç
Yordam Kitap: 352 • Özgürlüğün Pedagojisi • Paulo Freire lSBN 978-605-172-356-3 •Çeviri: Gülden Kurt Gevinç •Kitap Editörü: Çağdaş Sümer Kapak ve iç Tasarım: Savaş Çekiç • Sayfa Düzeni: Gönül Göner Birinci Basım: Ekim 2019 © Villa das Letras; © Yordam Kitap, 2019 Yordam Kitap Basın ve Yayın Tic. Ltd. Şti. (Sertifika No: 44790) Çatalçeşme Sokağı Gendaş Han No: 19 Kat: 3 34110 Cağaloğlu - İstanbul Tel: 0212 528 19 10 • W: www.yordamkitap.com • E: info@yordamkitap.com www.facebook.com/YordamKitap • www.twitter.com/YordamKitap www.instagram.com/yordamkitap Baskı: İnkılap Kitabevi Baskı Tesisleri (Sertifika No: 44066) Çobançeşme Malı. Altay Sok. No: 8 Y enibosna / Bahçelievler - İstanbul Tel: 0212 496 11 11
ÖZGÜRLÜGÜN PEDAGOJİSİ--------< Etik, Demokrasi ve Medeni Cesaret
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ GİRİŞ 1. BÖLÜM İLK SÖZLER 2. BÖLÜM ÖGRENMEDEN ÖGRETEMEZSİNİZ Metodolojik Titizlik Araştırma Öğrencinin Bildiklerine Saygı Duymak Eleştirel Olma Becerisi Etik ve Estetik Söyleme, Örnek Ol 1 1 37 59 67 72 74 75 76 78 79 Risk Almak, Yeniliklere Açık Olmak ve Ayrımcılığı Reddetmek. 81 Pratik Üzerine Eleştirel Düşünme 83 Kültürel Kimlik 86 3. BÖLÜM ÖGRETMEK SADECE BİLGİ AKTARMAK DEGiLDİR 91 Tamamlanmamışlığımızın Farkında Olmak 94 İnsanın Koşullanmış Olduğunu Bilmek 97 Öğrencinin Özerkliğine Saygı Duymak 102 Sağduyu 104 Tevazu, Hoşgörü ve Eğitimcilerin Hakları İçin Mücadele 108 Gerçekliği Kavrama Becerisi 1 1 O Neşe ve Umut 1 1 4 Değişimin Mümkün Olduğuna İnanmak 1 1 8 Öğretmek Merak Gerektirir 1 26
4. BÖLÜM ÖGRETMEK İNSANİ BİR EYLEMDİR Özgüven, Mesleki Yeterlilik ve Cömertlik. Adanmışlık Dünyaya Müdahale Biçimi Olarak Eğitim Özgürlük ve Otorite Bilinçli ve Özenli Karar Alma Dinlemeyi Bilmek Eğitim İdeolojiktir Diyaloğa Açık Olmak Öğrenciyi Önemsemek DİZİN 133 133 138 140 145 149 1 52 165 172 1 78 185
Karım Ana Maria'ya, neşe ve sevgiyle Ciddi ve özverili çalışmalarına çok şey borçlu olduğum Admardo S erafim de Oliveira'nın anısına Salvador, Bahia'daki Axe Projesi'nde yer alan öğrencilerle öğretmenlere ve projenin yorulmak nedir bilmeyen, ilham dolu mimarı Cesare de La Roca'ya en derin saygılarımla
ÖNSÖZ Prof. Dona/do Macedo Boston Massachusetts Üniversitesi, ABD Özgürlüğün Pedagojisi, büyük oranda, l 997'nin g üz döneminde Harvard Eğitim Bi limleri Lisansüstü Progra mı'nda* (HGSE) Paulo Frei re ile birlikte vermemiz planlanan özg ürleşme pedagojisi konulu se miner için yazıldı. Paulo, semineri hazırlad ığımız sıralarda, HGSE gibi yüksek öğ renim kuru m larında etkili olan sözde bilimsel analiz yön temleri ile mutlak nesnelliğe yapılan pozitivist vurgu yüzü nden endi şe ediyord u. Eğitimcilerin, sosyal bilimler alanı ndaki araştırmalarının bir parçası olarak "pozitif bilim"lerin analiz yöntemlerini benimseme çabaları, bili mden ziyade bir tür "bi l i mci l i k"e yol açmıştı. "Bil imcilik" derken, uzman larca yürütülen entelektüel çalışmaların, genel likle bilginin parça lı bir hale gelmesine neden olacak şekilde mekanik leştiri lmesini kastediyorum . Ortega y Gasset, bu eğilimi son derece isabetli bir şekilde tespit etmiştir: Fizik veya biyolojide yapılması gereken işlerin epeyce bir kısmı, zihnin mekanik çalışması yoluyla ve herhangi biri tarafından, ya da hemen hemen herhangi biri tarafından yapılabilecek işlerdir. [Böylece] (... ) bilimi küçük parçalara ayırmak ve bu parçalardan • Harvard Graduate School of Education. -çev.
12 / Özgürlüğün Pedagojisi birine hapsolup diğer parçalardan gelen tüm değerlendirmele ri dışarıda bırakmak mümkün.1 Paulo Freire, ideolojilerini göstermel i k bir "bil i msel kesinlik" ve "mutlak nesnellik" ardına gizleyen bu tür uzmanların, HGSE g ibi ku rum lardan açıkça destek görmesi yüzünden endişeliyd i. Bu "bilimsel" eğitimciler, bilme eylemine yönelik indirgemeci bakışları yüzünden bilginin daha da parçal ı hale gelmesine çokça katkıda bulunmuşlar dı. Nesnellik iddialarının asl ı nda ideolojik olduğunu, ne kendilerine ne başkalarına itiraf edebil i yorlard ı .Oysa nesnel lik, her zaman, içinde öznel bir boyut da barındırır ve bu bakımdan diyalektiktir. Pek çok eğitimci, özel l ikle de pozitivist araştırma model ini gözü kapalı benimseyen eğitimciler, çal ışmalarında ideolojinin etkisi ol duğunu daha baştan reddedecektir. Yine de, çalıştıkları kurumlarda aksi yönde bir söylem gel iştirilmesini engellemek için ideolojik ola rak mücadele ederler. Freire'ni n işaret ettiği gibi, bil imsel bir d u ru şa sahip olma iddiasındaki bu eğitimciler, "tarafsız bil imsel çalışma dedikleri şeyin arkasına 'gizlenmeye; bulgularının nasıl kullanılacağı konusunda kayıtsız kalmaya, hatta kim veya hangi çı karlar için çal ış tıkları yla ilgilenmemeye çal ışı rlar:·2 Bu araştırmacılar gerçekte "pozitif bilimler" alanında çal ışmadıklarından, sosyal bilimler alanındaki araş tırmalarında sadece "tarafsızlık" ilkesini sorgusuz sualsiz benimserler, ama pozitif bilimlerin doğasında var olan özeleştiriyi, şüpheciliği ve ti tizliği d ışarıda bırakırlar.Oysa bilim, makul oranda özeleştiri, şüphecilik ve itiraz olmadan gelişemez. Bununla birlikte, mesela eleştiri ve itiraz söylemi, genelde sosyal bilimlerde ve eğitim alanında, "nesnelliği" ze- 1 Jose Ortega y Gasset, The Revolt of the Masses, NewYork: Norton, 1932, s. 11 ı. [Kitle lerin Ayaklanması, çev. Neyyire Gül Işık, İstanbul: iş Bankası Kültür Yayı nları, 5. Basım, 2017 -çev.] 2 Paulo Freire, The Politics of Education: Culture, Power, and Liberation, Westport, Con necticut: Bergin & Garvey, 1985, s. 103.
ôn söz 113 hi rleyen bir şey gibi görü lür. Freire'nin ifadesiyle bu eğitimciler, "sanki kendileri, üzerinde çal ıştıkları toplumun bir parçası değilmiş gibi dav ranı rlar. Gerçek dünyaya, o meşhur tarafsızlıklarıyla, sanki bu dünyayı kirletmemek ya da onun tarafından kirletil memek ister gibi 'eld iven ve maske' ile yaklaşırlar:'3 Aslında b u "eldiven ve maske'; eğitimcilerin bilgiyi rahat rahat parçala ra ayı rmasına imkan veren bir ideolojik sis. Entelektüel öde vi basit bir teknik meseleye indirgeyerek, belli bir bilgi türünü, bilgi bütününden çok daha kolayca ayırabilirler; böylece dünyaya daha eleştirel bakabilmek için gerekli olan bilgi tü rlerinin ka rşılıklı il işkisi nin önüne geçmiş olu rlar. Freire, eğitime, indirgemeci uzma nlaşma üzerinden böylesine teknik yaklaşıl masından rahatsızl ı k duyuyordu ve özgürlüğün Pedagojisi'ni bu neden l e yazdı. Bu kitapta Freire, her öğretmenin sahip olması veya hiç değilse ders olarak görmesi ge" reken, ama öğretmenlik eğ itimi sırasında nadiren öğretilen başka temel bilgileri n altı nı çizer. "Öğretmek eğitimin ideolojik olduğunu bilmeyi de gerektirir;' der: "Öğretmek eti kten ayrı düşünülemez'; "Öğ retmek eleştirel olma becerisi gerektirir'; "Öğretmek koşu llanmaları mızın doğasını bilmeyi gerektirir'; "Öğretmek tevazu gerektiri r'; "Öğ retmek eleştirel düşünce gerektirir"vb. Özgürlüğün Pedagojisi'nde Freire, bu diğer temel bilgi lerin, dün ya nın eleştirel bir oku masını yapabilmek için kesin l ikle gerekli ol duğunu son derece ikna edici bir biçimde ortaya koyar. Ona göre d ü nyanın eleştirel okuması, "d ünyaya ilişkin en az tutarlı duyarlılık ile daha tutarlı bir dünya an layışı arasındaki devingen kavrayış"tır.4 Buna göre, sözgelimi oku ma alanındaki teknik ilerlemelere katkıda bulu- 3 A.g.e. 4 Paulo Freire ve Donaldo Macedo, Literacy: Reading the Word and the World, South Hadley, Massachusetts: Bergin & Garvey, 1987, s. 132. [Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dün yayı Okuma, çev. Serap Ayhan, Ankara: imge Kitabevi Yayınları, 1998, s. 193 -çev.]
14 1 Özgürlüğün Pedagojisi nan ABD'li okuma uzmanları n ı n, neden milyonlarca çocuğun ı rkları, etni k kökenleri, toplu msal cinsiyetleri ve ait old u kları sınıf yüzü nden bu teknik ilerlemelerden faydalanamadığını, okuma yazma öğrene mediğini veya yarı okuryaza r* ka ldığını a nlama ve değerlendirme becerisine de sahip ol ması gerekir. Bu okuma uzmanları, böyle bir kavrayış sayesi nde, geliştirdikleri tekni k okuma yöntemleri ile bazı öğrenci gruplarındaki okuma oran larının, kabulü müm kün olmayacak kadar düşük olmasına neden olan toplumsal ve siyasi gerçekl ikler arasında bağ kurabilir. Bu tür bağ lar kurabilmek için de ideoloji, etik, eğitimin yapısı gibi genelde eğitim fakültelerinin m üfredatında bulunmayan dersler gerekir. Öğ retmen adaylarının hemen hemen her zaman, özell ikle de lisansüstü eğitimleri sırasında, istatistik ve nicel araştırma yöntemleri konuların da birden fazla ders almaları gerekir; oysa sözgel imi ideolojinin do ğası konulu tek bir ders bile alma zorunlulukları yoktur. Zaten tam da bu sürecin, yani bazı bilgi bütünlerine öncelik verirken diğer söy lemleri bir kenara iten böyle bir m üfredat seçimi sürecinin, eğitimin ötesi nde bir şeyle bağlantısı vard ır: ideoloji. Öğrencilerin başka bilgi bütün leriyle bağ kurup gerçekliğin daha kapsamlı bir kavrayışına ula şabilmelerini sağlayan eleştirel teori yerine, birbirleriyle bağlantısız teknik eğitimleri ön plana çıkaran bir müfredat seçi mi, tam da sahte tarafsızl ık iddiasıyla varl ığını gizlemeye ça l ışan ideolojiye delalet eder. ideoloji nin sinsi doğası, kendini görünmez kılma becerisinde yatar. * Freire, Kültür işçileri Olarak Öğretmenler kitabında yarı okuryaza rlığa dair şunları söyler: "Araçsalcı okuryazarlığın en alt düzeyinde, yarı okuryazar kişi sözcüğü oku yabilir ama dünyayı okuyamaz. Uzmanlaşma ile edinilen a raçsalcı okuryazarlığın en yüksek düzeyinde, yarı okuryazar kişi uzmanlık alanına giren metni okuyabil ir, ama bilgi dünyasını oluşturan diğer bilgi yığınları konusunda cahildir:' Paulo Freire, Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler, Öğretmeye Cesaret Edene Mektuplar, çev. Çağdaş Sümer, lsta nbul: Yordam Kitap, 2019, s. 21. -çev.
ônsöz l ıs Pau lo Freire, 2 Mayıs 1997 günü kal p yetmezliğinden hayatın ı kaybetti. Freire'nin öl ü m ü, HGSE'yi biçimlendiren tutucu, kurumsal ampirik odağın etkisi altı nda kaldığı ve ü n iversitenin özgü rleşme pedagojisi seminerin i kaldırmasıyla ağı rl ı ğ ı n ı bir kere daha hissetti ğ imiz saklı ideolojiyi gözler önüne serd i. �reire'nin görüşlerini onay layıp seminerin devamına izin vermediler; böylece Freire'nin öl ümü, HGSE'nin onun görüşlerine ve çal ışmalarına ilgisinin basit bir halkla ilişkiler meselesi olduğu izlenimin i doğ urdu. Başka bir deyişle, HGSE için açıkl ık, çoğulculuk ve demokrasi iddiasına meşruiyet kazandır mak amacıyla Freire'ye, bir ikon olarak, bir döneml ik kucak açmak ka bul ed i lebilir bir şey; fikirlerinin m üfredatın bir parçası haline gelme sine izin vermek ise kabul edilemez. Freire'n in yüzyı lın ikinci yarısın daki en önem li eğitimci olduğu teslim edilse de,5 HGSE'de Freire'nin teorilerine ve görüşlerine ayırılan tek bir ders bile yok. Son yıllarda, büyük oranda Frei re'n in görüşlerinden etkilenen bi rkaç kıdemsiz ve kadrosuz profesör, onun eserleri ni, verdikleri derslerin okuma listelerine ekledi. Ancak kimse Freire üzerine genel müfredatı n bir parçası olarak rahatça çalışam ıyor. lronik olansa şu: HGSE, Freire'n in teori ve görüşlerine kayıtsız ka lı rken, Harvard Üniversitesi ilahiyat Fakü ltesi'nde, Freire'nin çal ışmaları n ı merkeze alan "Eğitim ve Özg ü r leşme" kon u l u bir ders veriliyor. Freire'nin ölü m ü nden birkaç g ü n son ra, Harvard Üniversitesi'nin idari ve Akademik H izmetler Dekanı Monell'den bir telefon aldım. Dekan, özg ü rleşme pedagojisi semineriyle ilgili ne yapmak niyetinde olduğumu soruyord u. Kendisine, kararı verecek olanın HGSE yöneti mi old uğunu, ancak yine de bir öneride bulunabileceğimi belirttim. Freire'nin m isafir öğretim üyeliği için ayrılan bütçeyi; beli hooks,* S Herb Kohl, "Paulo Freire: Liberation Pedagogy� The Nation, 26, Mayıs 1997, s. 7. • Amerikalı yazar ve kadın hakları savunucusu Gloria Jean Watkins'in müstear ismi. -çev.
16 1 Özgürlüğün Pedagojisi Henry Giroux, Stanley Aronowitz, Ram6n Flecha gibi birçok önem li Freire'ci akademisyeni Harvard'a gelerek Freire üzerine bir veya iki hafta l ı k mini seminerler vermeye davet etmek amacıyla kullanma n ın, Freire'yi onurlandırmanı n en iyi yolu olacağın ı söyledim. İki ho cadan biri olarak vereceğim özgü rleşme pedagojisi semineri n i n bir parçası olarak da bu işi koordine etmeyi teklif ettim. Dekan Monell 'e bu önerimin en az iki faydası olacağından söz etti m: (1) Bu akademis yenlerin vereceği seminerler, Freire'nin . eğitim alanına dünya çapın daki önemli katkısını en etkil i şeki lde tasdik etmiş ve onurland ırm ış olacaktı . (2) önerilen seminerler, HGSE öğrencileri nin, çalışmalarıyla eğitim alan ındaki teorik söylemi i lerletmekle ka lmayıp ayn ı zamanda eğitim, özg ürleşme ve toplumsal adalet arasında bağ kuran pedago jik yapıların gel işti ril mesinde de büyük katkıları olan önem li (ulusal ve uluslararası) akadem isyenlere ev sahipliği ya pmasını sağlayacaktı. Dekan Monell, sadece, öneri mi kıdemli öğretim üyeleriyle paylaşa cağını söyledi. Freire'nin, özgürleşme pedagoj isi seminerini onunla birlikte ver mem için yaptığı i l k teklife HGSE yönetiminin cevap vermesi aylar sürmüştü.Oysa benim Freire'nin görüşlerini HGSE bü nyesinde yaşat ma teklifime verd ikleri cevap hızlı, kati ve özlü oldu. Dekan Monell, telefon görüşmemizden birkaç g ü n sonra telesekreterime şu mesajı bıraktı: "Öğretme ve Öğrenme Bölü mü'n ün, Frei re'yle birl ikte verece ğiniz seminerin iptaline karar verd iğini bildirmek üzere arad ım. David Rockefeller Latin Amerika Çalışmaları Merkezi'nden kimseyle görüşe medim, ancak anladığım kadarıyla başka bir Latin Amerika l ı akade misyeni davet etme niyetindeler. Konuyla ilgili herhangi bir soru n uz olursa beni a rayabilirsin iz:' HGSE kültürün ü n, genel olarak eleştirel teoriyle, özel olarak da Freire'yle yıldızı pek barışmadığı için, fakültenin �emineri iptal etme-
önsöz l ı 7 sine şaşırmadı m . HGSE'den bir profesörün, Pepi Leistyna'nı n araştı r ma makalesi için yazd ığı yorumlarda bu duru m daha d a açıktı: İdeolojik tutumları n kültürel i lerlemeni n bir işareti olduğu va r sayı mı, birçok insanın bu türden karmaşık ifadeleri umursama dığı gerçeğini göz ardı ediyor. Bir insanın yarad ılıştan inşaat işçiliğ ine, şarkı söylemeye veya çiftçil iğe eğil imi olabilir. Bu ne den le, benim açı mdan önemli olan, yorumlamada aşırıya kaçan mürekkep· ya lamış bir kişinin, kutsal (dikkate değer) bilgi üze rinde özel bir yere sahip olduğunu iddia etmesini -ama yine de takdir görmesini- önlemek. Eleştirel teorisyenlerin (Freire, Gi roux vb.), dilin olgunlaşt!rılmasına dair karmaşık profesyonel çöpleri pek de yutmayan insanların bazı yeteneklerini abartma sına temkinli yaklaşıyorum. Çünkü bu insanlar kendi lerini okur yazarlıkta uzman laşmış profesörlerden ve eleştirel oku ryazarlık ta uzmanlaşmış profesörlerden bile koruyam ıyor.6 Entelektüel titizlik konusunda ahkam kesen ama Okuryazarlık Po litikaları ve Siyasası konulu bir l isansüstü dersinin Paulo Freire'ye refe rans verilmeden anlatılmasına ses çıkarmayan böyle bir kültürü nasıl açıklayacağ ız? Söz konusu dersin programı gizli politikasını açık ediyor: Dersin hocası, bir haftayı Latin Ameri ka'daki okuryazarlık politikalarına ayırıyor ama Freire'nin adı bile geçmiyor. Yine, ders programının bir haftası eleştirel okuryazarlığa ayırılıyor ancak Freire'den bahsedilmi yor. Eleştirel okuryazarlık için verilen okuma listesinde; Henry Giroux, beli hooks, Unda Brodkey, Peter McLaren gibi ABD'deki en bil inen eleştirel oku ryazarlık d üşünürleri de yok. Hem Latin Amerika'da oku r yazarlığı hem de eleştirel okuryazarlığı kapsayan bir okuryazarlık poli tikaları dersinde lisansüstü öğrencilerine Freire'yi okutmamak, Noam Chomsky'nin adını anmadan dilbilime giriş dersi veya Shakespeare 6 Pepi Leistyna, 'The Fortunes of My Miseducation at Harvard Graduate School of Education� Tongue-Tying Multiculturalism: The Politics of Race and Culture in the lvy League, Donaldo Macedo (haz.), yayına hazırlanıyor.
18 J ôzgürlüğün Pedagojisi demeden lngiliz Edebiyatı dersi vermekten farksız. Bu durum, sadece birçok profesörün Freire'nin eleştirel teorilerinden duyduğu korku n u n kanıtı değil; aynı zamanda akademik sahtekarlığın aşırı b i r örneği ve dersin tarihsel akışa uygun olmayan yapısının da işareti. Freire'nin te orilerine katılmıyor olabil irsiniz, ancak kimse, hem de böyle küstahça, dünyanın en tanınmış oku ryazarlık eğitimcisine yok muamelesi yapa maz. Okuryazarlık öğrencilerine Freire'yi okutmamak entelektüa lizm karşıtlığının aşırı bir biçimi olmakla kal mıyor, de facto sansür anlamına da gel iyor. HGSE'nin nesnel likten ve bil imsel titizlikten söz eden fakülte mantrasının, çok daha sinsi bir güç olan ideoloji tarafından altüst edil diği yer işte burası. Freire'nin ölümüne şu şekilde tepki veren bir profe sörün bir parçası olduğu kültürden başka ne bekleyebiliriz?: "Freire'n in Harvard'a gelişi yirmi öğrenciyi çok mutlu, kalan öğrencileri ise aşırı mutsuz edecekti. Ama Freire öldü ve şimdi hepimiz mutsuzuz:' Freire'nin ölümü üzerine yapılan bu yorum hem eğiti min en üst seviyesindeki insanlıktan çıkmışlığın ve duygusuzluğun bir örneği, hem de Harvard gibi kurumların g ücünden, kaynaklarından ve oto ritesinden yararlanan birçok profesörün (ahmaklık boyutuna varan) kibrinin bir işareti. Bu profesörlerin çoğunun kimliği Harvard'ın pres tijine bağlı. Bu nedenle birçoğu, kendi yerleşik dünyayı görme biçim lerine uygun ol mayan her bilgi bütü nü nü, görüşü veya perspektifi yok sayabileceklerini sanıyor. Oysa akademinin katı standartlarını uy gulayacak olsak şunları göreceğiz: (1) Bir elin parmaklarını geçme yen istisna lar dışı nda, HGSE profesörleri nin çoğu, ABD'n in en çok atıf yapılan eğitimcileri arası nda yer a l m ıyor, d ü nya çapında yapılan atıf sayısı daha da az; (2) çalışmaları, alandaki g ü ncel teorik tartışmala rın i lerletil mesine çok az katkıda bulunuyor ve (3) okul ları -özellikle de oku lu bırakma oranlarının ve yarı okuryaza r olarak mezun olan öğrenci sayısının çok yüksek olduğu şehir okullarını- içinde bulun-
ônsöz / 19 d ukları can çekişen halden çıka rmaya yard ı m ı olacak fikirlere katkı sunm uyorlar. Tam aksine, bu oku lların çoğu, Freire'nin hayatı boyun ca karşısında d urd uğu ideoloji ve pratiklerin temel n iteliği olan pozi tivist ve işletmeci modellerin etkisi a ltında. Nesnel l i k ve bi limsel titizlik çağrısı, HGSE'nin söyleminin geçmiş ten bugüne özel liği olmuştur. Bu, Pepi Leistyna'n ı n çift dilli eğitimin politik doğası üzerine kaleme aldığı makalesine ya pılan yorumlarda da görülebilir: "Bunlar desteksiz, siyasi amaçlarla ortaya atılmış iddi alar! Da ha d i l bili msel bir analize ihtiyaç var:'7 Leistyna, aynı profesö rün kendisine "Umarım pozitif bilimler üzerine de bir şeyler okuyor sunuzdur;' dediğini aktarıyor. Bu h ikayeyi, Sa n Diego'daki Cal ifornia Üniversitesi'nde İngiliz dili profesörü olan Unda Brod key'ye anlattı ğı mda g ü l d ü ve şöyle dedi: "O profesör gitsin de bu bil imsel yön temlerini, Harvard'daki bilim insanlarının HGSE'de yü rütü len bilimsel araştı rmalar hakkında ne düşündüğ ü n ü a nlamak için kullansın. En iyi i htimalle böyle bilimsel araştı rma lardan haberim iz yok derler, en kötü i htimalle de dalga geçerler:' Genel olarak bakı ldığında bu şekil de dalga geçil mesi hiç de haksız sayılmaz, çünkü eğitim fakültele rindeki akademik çalışmalar, büyük ölçüde, öğrencilerin ve zaman zaman da hocaların ikincil ve üçüncül metin lerle yetindiği türev ana l izlerle sınırlı. HGSE'deki Dil ve Oku ryazarlık doktora programını ele alalım. Bir öğrenci, çağdaş d i l bilim teorilerinden hiçbirini öğrenme den dil çal ışmaları alanında doktora derecesi alabiliyor. Hatta, bildi ğim kadarıyla, öğrencilerin bir yandan gü ncel dil bilim teorilerini gö receği, diğer yandan da teorilerin karmaşık dil kullanımı, öğrenimi ve gelişimi evrenini nasıl ifade ettiğini anlayabilecekleri tek bir dilbi l i m teorisi dersi b i l e bulunmuyor. Programın dilbilimde h iç değilse bir mod ü l sun ması önerildiğinde, bu fikir, öğrencilerin dilbilime i htiyacı 7 A.g.e.
20 1 Özgürlüğün Pedagojisi olmadığı gerekçesiyle reddedilmişti. Bunun yerine, Dil ve Oku ryazar l ı k Prog ramı'ndaki lisansüstü öğrencileri, dil bilime dair hiçbir bilgisi olmayan yeni öğrenciler için atölyeler d üzenledi. Bu tutum, dilin ger çekleşmesi [language realization] süreci n i etkileyen karmaş ık çalışma sahasını hafife almakla kalmıyor, entelektüalizm karşıtl ıkla rını sahte bir bil imsel titizl ik çağrısının ardına gizleyen profesörlerin teori karşıtı duruşunu da gösteriyor. Pek çok eğitim fakültesi profesörün ü n entelektüalizm karşıtı d u ruşu, yani ya bazı bilgi bütünlerin in sansürlenmesi ya da disipl indeki teoriler ile ampirik ve tekil çalışmalar arasındaki bağ ı n koparılması yoluyla kendini belli eden duruşları dikkate alındığında, bu sözde bi limcilerin şu davranışı daha anlaşılır oluyor: [Bu sözde bil imciler] ü n iversitedeki entelektüel faaliyetl erin bölgeselleşmesine karşı çı kmaz ve alanları ndaki statün ü n ve temel inançları n altı nı oyma riskini hiçbir şeki lde almazl ar. Sorun [bilimciler bakımından] bu körlüğün veya isteksizliğin, tam da ben imsedikleri teorinin entelektüel şartlarına sık sık ters düşmesidir. Gerçekten de, sadece ku ramsal laşmış bir di sipl in genel toplumsal eleştiri için etkili bir saha olabil i r; yani etkin ol arak özeleştiri yapan bir disiplin, bir mücadele alanı olan bir disiplin, tarihine dair farkı nda lığını yenileyen ve göz den geçiren bir disiplin, diğer akademik alan l arla ilişkisini sor gulayan bir disiplin ve toplumsal oluşumdaki yerini inceleyen ve yazı pratiğini farkl ı topl umsal işlevlere uyacak şekil de adap te etmeye istekli bir disiplin.8 Bu teorik gerekliliklerin de açıkça gösterdiği gibi, Dil ve Okurya zarl ı k Programı'n ı n, öğrencilerine, çal ışma al an l arını etkileyen teorik dilbilimcileri okutmama kararı ve Freire'n in oku ryazarlığa i l işkin eleş tirel toplum teorilerinin küstahça müfredattan çıkarılması, Leistyna'ya 8 Carry Nelson, Manifesto of a T enur ed Radical, New York: New York University Press, 1997, s. 19.
ônsöz j 21 verilen "pozitif bilimler üzerine de bir şeyler okuma" reçetesinin ar kasındaki ideolojiye işaret ediyor: "Yorum lanan nesne ile yoru m la yıcı söyl em in tartışmaya ve incelemeye uygun özneler olarak kabul edild iği, fakat yoru mlayanın ve yorumlayanın hizmet ettiği disiplinin ve toplumun çıka rların ı n uygun kabu l edil mediği"9 neredeyse hayali, şizofrenik bir eğitim pratiği. Yoru mlayıcı söylem ile yorumlayanı n çıkarları arasındaki bağın kopması, sık s ı k, öznellik ile nesnellik arasındaki diyalektik i l işkiyi red deden sahte bir nesnell i k ard ı na gizleniyor. Bu sahte nesnel lik çağrısı, pozitivist inceleme yöntemlerine kök salmış durumda. Pozitivist oku la yapılan aşırı vurgunun sonucu, bilimciliğin ve metodolojik saflığın kutsand ığı, "teori ve bilginin, verimlilik ve teknik uzma nlık kriterlerine tabi kılındığı ve 'ampiri k' bil imsel incelemelerde ta rihin dipnotlara indirgendiği"1Q bir epistemolojiye yol açtı. Belki de bir HGSE profesö rünün, doktora programına aday olan yabancı öğrenciye şu öğüdü verebi l mesi nin nedeni, ta rihin bu şekilde değersizleşti ril mesi: "Tarih sel kaynaklara çok fazla atıf yapma. ABD'de beş yıldan eski her araş tı rmaya zaten tarih gözüyle bakı l ı r:' Ampirizmin körü körüne kutsan ması, kendilerini bir tü r "naif ampirizm"e kaptıran sözde bilimcilerin, özellikle eğitim fa kültelerindekilerin, "olgular, i nsanların d ünyaya dair yoru mlarından değil d ünyanın kendisinden çıkarılı r"11 düşüncesine inandığı bir kül tür yarattı. M ichael Schudson'a göre: 9 A.g.e. Bu görüş, "dünya"nın, insanların zihinlerini aktif şeki lde işin içine sokarak ve geleneksel görme ve konuşma biçimlerini (gelenek sel olan her zaman doğru olmasa da) kabul ederek inşa ettiği 1O Henry A. Giroux, Theory and Resistance: A Pedagogy for the Opposition, South Had i ey, Ma55achu5ett5: J. F. Bergin, ı 983, 5. 87. 1 1 Michael Schud5on, Discovering the News: A Social History of American Newspapers, New York: Ba5ic Book5, 1978, 5. 6.
22 / Ôzgürlü�ün Pedagojisi bir şey olduğu fikrine karşı duyarsızdır. Felsefe, bilim tarihi, psi kanaliz ve sosyal bilimler, insan ların dünyayı toplumsal olarak inşa edilen filtreler yoluyla bilen, gören, duyan kültürel hayvan l ar olduğunu göstermek için büyük zorl u kl ara katlanmıştır.12 Araştı rmada metodoloj iyi teori ve bilgiden üstün tutan bazı kı demli HGSE profesörleri için, Harvard Educational Review'un, onlara göre ampi rik o l arak desteklenen ve araştırmaya dayanan bilimsel makalelerden ziyade, "siyasi belagat dolu" eleştirel yazılar yayı mlama ya başlaması endişe vericiydi. Harvard Educational dergisinin yayın kurulunda yer alan iki öğrenciden; Freire, Giroux, Macedo, Arono witz gibi eleştirel yazarlardan çok fazla yazı yayı mlad ı kları için bazı kıdemli profesörlerden azar işittiklerini d uyd um. Profesörlerin bu gö rüşü, sadece, sindirme yoluyla bir tür sansür u ygulaması değil, aynı zamanda gerçeği de çarpıtıyor çünkü tari hine bakı ldığında, Harvard Educational Review eleştirel çal ışmalar açısından hiçbir zaman başı çekmemiştir. Gerçekte yaşanan ise şudur: Bazı kıdemli profesörlerin çal ışmal arı kurul değerlendirmesi sonrasında reddedi l i rken, Freire ve diğer eleştirel yazarların makaleleri yayım l anmaktad ır. Oysa bu pro fesörlerin kurul değerlendirmesi ve hakemlik süreçleri nin nesnelliği ni kabul edilebilmesi için, bu süreçlerin mutlaka egemen ideolojiyi yeniden üretmesi ve statükoyu koruması gerekir. Kısacası, nesnel l i k ve bil imsel titizlik çağrısı, kendi ideolojisinin ağırlığı altında ezilir. Bu profesörlerin anlamadığı şey, tam da kendi leri nin araştırma sandı kları şeyin doğasını sorgulayan büyük bir eleştirel yazın kü l l i yatı nın olduğu. Donn a Haraway,13. Linda Brodkey, Roger Fowler, Greg Myers gibi eleştirel yazarlar, sosyal bilimlerdeki tü m ampirik çal ışma 12 A.g.e. 13 Bilimsel nesnelliğin kapsamlı ve eleştirel bir analizi için, bkz. Donna Haraway, "Situ ated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective·: Feminist Studies, 1 4, 1 988, s. 575-599.
Onsöz ı· 23 biçimlerine sızmış çarpık "bilimsel" nesnell ik iddiasını büyük bir titizlikle ortaya koymuştur. Linda Brodkey'ye göre; "bilimsel nesnel lik, sık sık ve çok uzun za mandır, kadınların ve beyaz olmayanları n -ve diğer grup ların- meşru a raştırma konuları olamadığı toplumsal, dolayısıyla da politik pratiğin mazereti olarak ku l lan ı l ı yor'.'14 Nesnelliğe bu körü körü ne inanç, sözde bilimcilere, "pozitivizm ve ampirizm hegemonyası"n115 sorgulayan karşıt söylem leri önleyebilecekleri güvenli bir l iman sağla makla kalmı yor, aynı zamanda, sadece bilim insanı olmayanların inan dığı bu nesnelliğe dair bir tür halk teorisi [folk theory]* de doğuruyor. Oysa, Linda Brodkey'ni n son derece ikna edici bir biçimde ortaya koy duğu gibi, "ampirik olarak ulaşılanlar da dahil ol mak üzere her bilgi, doğası gereği tarafl ıdır; yani zihinde canlandırılan şeyin eksik ve taraflı bir dökü müdür:'16 Bir başka deyişle, bu sözde bilimcilerin araştırma kabul ettiği şeyler, yani nicel değerlendirme sonuçlarına dayanan ça lışmalar da bu tür analiz modellerini doğuran toplumsal inşadan ba ğımsız değil. Teorik kavramlar, aslı nda, bu değerlendirme modellerin i tasarlayan toplumun pragmatikleri tarafından biçimlendiriliyor.17 Bell i bir ideolojiyle şekillenen sonuçlar da olgularmış gibi sunulunca, b u ideolojik i nşanı n dışında kalan meseleler görülmüyor.18 Eğitimcileri, bu değerlendirme modellerinin gerçeği yansıtmayan doğrular ortaya koyabileceği konusunda uyarmak isterim. Afro-Amerikal ı öğrencilerin 1 4 Linda Brodkey, Writing Permitted in Designated Areas Only, Minnesota: Min nesota University Press, 1 996, s. 1 O. 1 5 A.g.e., s. 8. * Halk teorisi (veya zihinsel model): Olay ve olguların etkilerini veya sonuçlarını açık lamak için bireylerin geliştirdiği sezgisel. gayrı resmi teoriler. -çev. 1 6 A.g.e. 17 Roger Fowler ve d iğerleri, Language and Control, Londra: Routledge & Kegan Paul, 1 979, s. 192. 1 8 Greg Myers, "Reality, Consensus, and Reform in the Rhetoric of Composition Teach ing� College English, (48:2), Şubat 1986.
24 1 Özgürlüğün Pedagojisi okuma bakımından beyazları n çok gerisinde kaldığı son ucuna varan bir çalışma doğrudur, fakat varılan bu sonuç, Afra-Amerikalı öğrencile rin ırkçılığa, eğitimde ayrımcıl ığa ve tarih lerinin sistematik olarak inkar edilmesine ve değersizleştirilmesine karşı mücadele ederken ça lıştık ları maddi koşullar hakkında çok az şey söyler. Ben, ırkçılığın ve ekono mik tahakkümün acımasız gerçekliğini yaratan ve sürdüren ideolojik u nsurların tam anlamıyla kavran masıyla doğru bir sonuca ulaşı laca ğını söylüyorum. Ampirik bir çalışman ın, araştırma konusu i nsanları n yaşadığı sosyokültürel gerçeklikle bağı koparılırsa, içinde gerçeği ba rındırmayan sonuçlar ortaya çıkar. Sözgelimi, kötü şartlarda yaşayan çocukların okuma başarılarını değerlendirecek bir ampirik çalışma, çocukların karşı karşıya kaldığı ve Jonathan Kozol tarafından isabetle tarif edi len şu gerçekliği hesaba katmalı: Taş kokain bağımlılığı ve damardan eroin ku l lanımı (burada ta nıştığım çocuklar buna "iğ nel i" diyor), Mott Haven'daki varolu şun dokusuna işlemiş. Burada, çoğu HIV virüsü kapmış ya klaşık 4 bin eroin bağımlısı yaşıyor. St. Ann'deki hemen hemen her çocuk, AIDS yüzünden ölen birini -akraba ya da bir komşu- ve çoğu da bu hastalıktan ölmek üzere olan birilerini tan ıyor. Mott Haven'da doğum servisi ne yatan kadı nların dörtte birinde HIV b u l u n uyor. Çocu klarda görülen AIDS vakaları n ı n oranı bu ne denle çok yüksek. Mott Haven'daki çocuklar arasında depresyon yaygın. Çoğu sık sık ağlıyor ancak nedenini tam olarak açıklayamıyorlar. Korku ve kaygı yaygın. Çoğu uyuya mıyor. Buradaki çocuklarda en sık görülen hastalık astım. Çoğ u derin bir nefes alabilmek için çokça çabalamak zoru nda. Bazı anneler çocukla rının yataklarının ya nına oksijen tüpü koyuyor; çocuk lar bu tüplere "nefes maki nesi" diyor. Çocukların yaşadığı ve üçte ikisi New York Belediyesi'ne ait olan evler, genelde, Mississippi köylerinde gördüğüm fa kir ço-
ô n söz ! ıs cukları n yaşadığı evler kadar sefil halde, ancak hırsı zlara karşı önlem olarak demir parmaklık ve sürg ü takı lan pencerelerin dışında Mississippi kırsalı nın yeşi l liğinden ve şifalı tazeliğinden eser yok.19 Bu acı masız gerçeği göz önünde _bulundu rmayan ampirik bir çal ışman ı n (ki bizim sözümona s ı n ıfsız toplumum uzda bu genelde böyledir), bu çocu'kların düşük perform ansının altında yatan neden .leri açı klam ası mümkün değil. Sözde bilimciler, araştırma yöntem lerinin Kozol'un tanım ladığı bu toplumsal çirkin l ikle kirlenmemesi için her çareye başvu rup, mesela gettolarda yaşayan çocukların okul başarısızlı kl arına ilişkin çalışmal arında "nesnel lik"lerini korurken, bu gettoları n sakinleri yaşad ıkları sefa letin temel nedenlerini anlamakta hiç de zorluk çekm iyor; tıpkı bu topluluklardan* birine mensup olan Maria gibi: Ne ekerseniz onu biçersiniz; hastal ık, pislik, eski döşekler ve so kaklara atılan başka döküntü, çirkin, harap olmuş eşyalar, harap olmuş insanl ar, şu rada bir cezaevi, burada lağım pisliği, uyuştu rucu satıcıları, ötede evsizler, sonra akla hayale gelebilecek en kötü okullar, insanı on saat bekleten hastaneler, biri ölürken or talarda görünmeyen polis, . . . hayatın hiç de güzel olmayacağı nı ve çocukların yaşadıkları hayattan memnun olmayacaklarını tahmin edersiniz. Bazen sanki görünmez olmuşum gibi geliyor. Bana işte böyle hissettiriyorlar.20 Muhtemelen M aria, araştı rmacılara, böyle bir sefalet içinde ya şam aya mahkum ed ilmiş insan l ar için ayan beyan ortada olanı ifade 19 Jonathan Kozol, Amazing Grace: The Lines and the Conscience ofa Nation, New York: Harper Perennial, 1996, s. 4. Bir toplumdaki yerel ve/veya dezavantajlı gruplar için kullanılan community söz cüğünün Türkçe karşılığı ·cemaat" olmakla birlikte, bu terimin Türkiye'deki spesifik kullanımı nedeniyle "topluluk" sözcüğü tercih edilmiştir. -Türkçe ed. notu. 20 A.g.e., s. 39.
26 1 Özgürlüğün Pedagojisi edecek yeni bir doktora tezi ne i h tiyacı m ız olmad ığını söylerd i . Eğer çocukları ezici ve insanı insa n l ı ktan ç ı kara n maddi koşullara hapse derseniz, bu çocukların akademik olarak başarısız ol acağı kesind ir. Bu ezici koşullar altında mukadder olan başa rısızlı ktan sonra d a, Ric hard J. Hernstein ve Charles Mu rray'in Bel/ Curve [Ça n Eğrisi] kitabı n da yaptıkları g i bi, nesnellik adı altında bu şartları yaratı p sürdüren politik ve top lu msal gerçekli kle bağı n ı kopa rmış bir a raştırmada, "siyahlar entelektüel bakımdan beyazlara göre daha aşağıda olma ya genetik ola rak kodlanmıştı r" gibi b i r sonuca varmak son derece kolaydır. Yine, "akşam yemeklerinde a n n e baba ları ve kardeşleriyle sohbet eden çocuklar okuma bakı m ı ndan daha başarılı" sonucuna ulaşan bir ampiri k çal ışma hem akademik olarak aldatıcıd ı r, hem de tüm çocukların a n n e babaları ve kardeşleriyle birlikte her gün ak şam yemeği yiyemediği şekl indeki sın ıfsal ve ekonomik varsayımları görmezden gelir. Böyle bir ça l ışma, ABD'de açlık çeken 1 2 m i lyon çocukla ilgili ne söyleyebilir? Veya evsiz, bir yemek masası bile olma yan ve zaman zaman, ol mayan yemek masasının üzerine koyacak yemeği bile bu lamayan binlerce çocukla ilgili ne söyleyebi lir? Ak şam yemeği sohbetlerin i n oku ma başarısı üzerindeki etkisi hakkı nda bunun gibi suya sabuna dokunmayan ve çarpık genellemeler yapan bir çal ı ş ma, kışın ısınması olmayan evlerde kalan çocuklara dair pek az bilgi verir. Bu evlerdeki soğu k, dört çocuk babası bir adama şunu söyletecek kadar teh l i keli olabil mekted ir: "Sıkı sıkı giyi nirsin . . . ve sa baha sağ sa l i m uya nmayı umarsı n :'21 Bu baba araştırma sonuçlarına inanacak olsa, beraberce bir dondurucu geceyi daha atlattıktan sonra çocuklarına ertesi akşam yemekte mu habbet etmeleri gerektiğini ve şansları yaver gider de bir sonraki geceyi de sağ salim atlatırlarsa bu muhabbetin okuma gelişim leri bakımından çok faydalı olacağı n ı söy- 21 A.g.e.
ônsöz 1 27 lerdi. New York Polisi m ı ntıkasında iki beyaz polisin tuvalet pom pasıy la vahşice tecavüz ettiği Haiti li göçmen baba Abner Louima, akşam yemeğinde çocuklarıyla ne konuşacak? Acaba Loui ma'nı n çocukları n ı n öğretmeni, çocu kların okum a yazma gelişimlerini değerlendirir ken beyaz New York polislerinin babaya uyguladığı barbar saldı rıyı da göz önüne almış mıdır? Bu sorular, ampirik çal ışmaların, çalışmayı etkileyen sosyokültü rel gerçeklikten kopuk olduğunda ne kadar çarpık sonuçlara vara bileceğini açıkça ortaya koyuyor. Ayrıca bu tür ça rpık sonuçlar, bir yandan içinde bulund ukları toplumsal sefalet yüzünden kurbanları suçlayan, diğer yandan Charles Murray ve Harvard'ın eski profesör lerinden Richard J. Hernstein gibi sözde bilimciler tarafı ndan ortaya atılan genetik düşüklük hipotezleri ni rasyonal ize eden bir stereotip yaratılmasına katkıda bulun uyor.22 Ampirik çalışmalar, genel likle, is tatistiklerin gerçekliği insandışılaştırarak, çarpıtarak ve tahrif ederek çalışılan kon u n u n insani yüzü nü yok edebi ldiğini ve kolayca mani püle edilebildiklerini işaret etmiyor. Araştırmaları ile daha kapsamlı toplumsal meseleler arasında bağ kuramamak yüzünden eğitimciler, genel l ikle, ne kendi toplumsal misyonlarının genel bir eleşti risine girişebi liyor, ne de egemen top lu msal düzenin değerlerinin yeniden üretil mesindeki bekçilik görev leri nin farkına varabil iyor. HGSE Risk ve Risk Önleme Program ı 'nın eski bir yüksek l isans öğrencisi olan Grace M itchell, eleştirel teoriye böyle bir karşı çıkışı ilk elden tecrübe edenlerden. Mitchell, programın eksik oryantasyon modelini ve "risk"i, bu "risk"i doğuran ezici şartları ortaya çıkaran ve sürdüren toplumsal, ekonomik, siyasi ve kültürel faktörler le il işkilendirecek analiz eksikliğini ısrarla sorgul uyor. Birkaç defa, "risk 22 Richard J. Hernstein ve Charles Murray, The Bel/ Curve: lntelligence and Class Struc ture in American Life, New York: The Free Press, 1994.
28 1 Özg ürlüğün Pedagojisi altındaki" öğrencileri bu öğrenci lerin i çinde var oldukları ı rkçı ideoloj i bağlamı nda çal ışmak istediği n i söyledikten sonra, n ihayet, saha da nışman ı tez görüşmesi sırasında ken disine aslında haklı olduğunu, progra m ı n ı rkla ilgili kon u larla yeteri kadar ilgilen mediğini söylüyor. Saha danışmanı, ırk konusunda programa eklenmesini umd uğu bir şeyler hazırladığını da belirtiyor. Mitchell'in önerisini yıl boyunca reddeden Risk ve Risk Ön leme Programı'nın, programa kayıtlı öğrencilerin (yeri gelmişken, 1995 bahar döneminden beri açılmayan ) ırkçıl ı k Karşıtı Çokkültürlü Eğitim dersi ni veya ideoloj i, ı rk, etnisite, d i l ve toplumsal cinsiyet arası ndaki karşı l ıklı ilişkileri eleştirel olarak analiz edebi lecek HGSE bü nyesi ndeki başka dersleri almalarını şa rt koşması gerekirken, beyaz orta sı nıf bir eğitimci olan saha dan ışmanı birdenbire konun u n uzmanı kesil iyor ve ırk meseleleriyle uğraşmayı kendine vazife ed in iyor. beli hooks şu tespitinde çok haklı: Aslında birçok beyaz kadı n "eğer ben seni sen in kendini a n lattığından daha iyi anlatıyorsam, sen in sesini yükseltme ne gerek yok" düşü ncesine katı lıyor.23 Öğrencilerin, "Risk altındaki öğrenci kimdir?"ve"Bu öğrencilerin risk altında olmasına neden olan kimdir?" sorularını sormasına imkan ve ren bir pedagojik alan olmaması, kesti rme çözü mlerle riskleri ortadan kaldıran kıymeti kendinden menkul "uzmanlar" ortaya çıkarıyor, a ncak bu kestirme çözümler risk altındaki öğrencilerin yaşadığı ezici koşul ları doğuran ideolojiyi hiçbir şekilde sorunsallaştırm ıyor veya değiş tirmiyor. Risk ve Risk Önleme Programı'nın, çoğunluğu beyaz ve orta sınıhan sözde uzmanları, "risk altı ndaki öğrenci" gerçekliğinin ve buna neden olan ideolojinin analizini yapmaya teşvik edilmiyor. Bu da, "risk altındaki öğrenci" gerçekliği ile "risk altındaki öğrenci" gerçekliğine se- 23 beli hooks, Yearning: Race, Gender and Cultural Politics, Baston: South End Press, 1 990.
önsöz l 29 bep olan sosyoekonomik ve sosyokü ltürel bağ lam arasındaki karşıl ıklı i lişkiye dair eleştirel bir anlayış geliştirmelerini engell iyor. "Risk altındaki öğrenci" gerçekliğine dair ça lışmaların egemen ideolojinin yapı ve mekanizmalarının ana lizini dışarıda bırakacak şekilde parçalan ması, en büyük a macı madun [subaltern] kültürel a n latımların sistematik olarak değers izleştiri lmesi olan söm ürgeci ideolojiyi andırıyor. "Risk a ltındaki" toplulu kların onay merci kon u m u ndaki uzman ları ile "risk altı ndaki " ezilen bireyler arasındaki il işki, demokratik bir topl umdan ziyade sömürgeci bir topl uma benziyor; ne var ki bunu bu şekilde adlandırmam ıza izin yok. Bu söm ü rgeci miras incelenmez ve "risk altındaki" öğrencilere dilleri, kültü rleri, topl u msal cinsiyetle ri, etnik kökenleri ve s ı nıfsal kon umları da dahil olmak üzere kendi gerçekliklerini araştırma ve bunlara eleştirel yaklaşma fırsatı ta nın mazsa, "risk altı ndaki" öğrenciler, nereden bakı lırsa bakılsın sömü rge ci bir varoluşu deneyi mlemeye devam edecekler. Oysa eğitimciler, gerçekte sadece maaşları "risk a ltında" olan memurların çıkarlarına uygun bir "risk altındaki öğrenci" anlayışı tarafından köleleştirilmek yerine tari hi mizle yeniden bağlantı kurabi lir ve "risk altındaki bireyler programı"nın demokratik amaçla rla çel işen sömürgeci mirasını anla ya bilirler. Örneğin Renato Constantino'n un şu tespitleri hem gayet yerinde, hem de -Filipinler'deki sömürgeci miras üzerine yazıyor olsa da- bizim eğitimdeki tarihsel yol ayrı m ı m ıza ışık tutar nitel ikte : Bugünümüzü de, geçmişimizi de çok az kavrayabiliyoruz çünkü geçmişin bugüne ışık tutabilecek yönleri bizden gizlendi. Bu, temel niteliği sömürgeci değer ve tutumların kusursuz telkini olan sistemik bir eğitimsizleştirme süreciyle gerçekleşti rildi. Eğer bizler gerçeğe ulaşmayı ve yazılı tarihimizin bir parçası olmayı reddetmemiş olsaydık, bu süreç bu kadar etkili olmaya caktı. Sonuç olarak, tarih duygusu ol mayan bir halk haline gel-
30 1 Özgürlüğün Pedagojisi dik. Bug ünü, verili, tarihsellikten yoksun ol arak kabul ediyoruz. Geçmişimizi çok az anladığımız için, geçmişin bugünle olan anlam l ı i l işkisini de göremiyoruz.24 Çoğu liberal, tari hi, özel likle de "risk altındaki" g erçekl iğine ne den olan tarihi inkar ederek, "ris k altında" diye etiketledikleri madun kültürel gruba karşı sözde bir cömertlik sergiliyor. üstelik ayrıcalıklı konumla rının onları, tam da incelemek istedikleri bu tahakküm ü ya ratan topl umsal d üzenin bir pa rçası yaptığını kabul etmek zorunda da ka lmıyorlar. Madun kültürel g ruplar üzerine çalışan ve bu nları a nt ropolojinin konusu haline getiren birçok liberal, ta m anlamıyla turist gibi davranıyor; "bu g ruplara kafayı takıyor ve bir süreliğine bu nlarla ilgileniyorlar';25 ancak kendilerini, incelemek istedikleri şartları yaratan gerçekliğin dışında tutuyorlar. ABD'deki çoğu l i beralin durum u, kü ltürel ayrıca lıklarını korumaya çalışı rken kendilerini kaçınılmaz bir i kilemin içinde bulan solcu sö mürgecilerin d urumuna benziyor. Bu iki lem, genellikle, libera llerin kendileri ni madun grubun verdiği m ücadelenin meşruiyeti yüzün den tehdit altında hissettikleri zamanlarda su yüzüne çıkıyor. Madun grubun m ücadelesi bu l i beralleri sadece dışarıda bırakmıyor, aynı zamanda onlardan, baskıyı soyut bir fikir gibi ele alan l iberal yakla şımları n ı somut siyasi eylemlere dönüştürmelerin i de istiyor. Har vard'daki l isansüstü öğrencileriyle bu konuda yaptığımız bir tartışma sırasında yaşadığım diyalog bu durumun g üzel bir örneği. Beyaz, orta sın ıftan bir kad ı n, telaşla, "Bu durumda işten ayrı lmam gerekti ğini mi söylüyorsunuz?" d iye sormuştu. Bu soruya ceva p vermenin o 24 Renato Constantino, Neocolonial ldentity and Counter Consciousness, Londra: Mer i in Press, 1 978. 25 Albert Memmi, The Colonizer and the Colonized, Boston: Beacon Press, 1 96S, s. 26. [Sömürgecinin Portresi/ Sömürge/eştiri/enin Portresi, çev. Şen Süer, İstanbul: Versus Kitap, 2. Basım, 201 4 -çev.]
Onsöz 1 31 kadar kolay ol madı ğı nı, a ncak bazı durumlarda kişinin işten ayrıl ma sının da gerekl i olabileceğini söyled i m . Beyaz, orta sı nıf bir Harvard lisansüstü öğrencisi olarak, toplulukta birlikte çalıştığı pek çok azın l ı k kadını ndan çok d a h a fazla iş i m k a n ı olduğunu bel irttim. M a d u n b i r gru ptaki l iderl i k pozisyonunda kalmaya devam etmesi, bir azı n l ı k ka d ı n ı n ı n o pozisyona erişme imka n ının olma ması anlamına geliyordu. Örnek olarak, çeşitli toplulu klardaki okuryaza rlık eğitmenlerini eğit mek üzere kurulan' Okuryazarlık Heyeti Eğitimci Eğitim Progra m ı 'n ı verdim. Program koordinatörlerinin yüzde 86'dan fazlası, beyaz orta sınıf kad ınlardan oluşuyordu. Bu, şu demekti: Eğer bu kad ı n lar bu ko ord i natörl ü k pozisyonlarında kalmaya devam ederse, azınlık g ru bun dan kad ın ve erkekler bu pozisyonların yüzde 86'sına erişim i m ka n ı bulamayacaktı. Azı n l ı k kad ı n larının kendi ı rk grupları d ışında l iderlik pozisyonlarına aday olma bakım ından kesinlikle çok daha az fırsatı olduğuna da dikkatin i çektim. Tartışma hararetlenmişti; o esnada başka bir beyaz orta sı nıf öğ renci, konuyu bir sonuca bağlamam ıza i m ka n veren bir olay an lat tı. Bir kadı n arkadaşı n ı n, şiddet mağduru annelere yard ı m eden bir grupta ça lışmak üzere bir şi rketteki başarılı kariyerinden vazgeçtiğini söyledi. Kad ı n, başkaları için bir şeyler yapacak olmanın heyecanı içinde bir merkeze gidiyor ve merkez çalışanlarından birine, ihtiyaç içindeki insanlara yardım etmek için çalışmanın, sadece para kazan mak için çalışmaktan daha tatmin edici olduğunu söylüyor. Afro Amerikalı toplu l u k üyesi ise şöyle cevap veriyor: "Hanımefendi, eğer bize gerçekten yard ı m etmek istiyorsanız beyaz dostlarınızı n yan ı na dönü n ve onlara ırkçılık duvarı nın üzerimize yıkılmasına engel ol malarını söyleyin:· Bu metafor, benim tartışma esnasında ifade ede mediğim şeyi gözler önüne serdi. Bu, vazgeçme veya işten ayrılma meselesi değildi. Ası l mesele, insanın yardım sürecindeki ayrıcalıklı
32 j Özgürlüğün Pedagojisi konumun u n fa rkına varması, böylece hem yard ımı bir tür misyoner paternalizmine dönüştürmemesi hem de gerçek bir g üçlendirme* sağlayacak yap ı l arın ol u şabi l mesi için fırsatları d araltmamasıydı. Metafor aynı zamanda beyaz öğretmenlerin baskı ile kaynağında, yani beyazların üstünl üğünü iddia eden ı rkçı düşünceyle m ücadele etme sorumluluğ u na da işaret ed iyor. Aksi halde, madun öğrencileri "güçlendirmek" gibi romantik arzular sinsi bir paternalizme yol açar. Okuryazarlık eğitimci eğitimi programına kayıt olan Nijeryalı bir li sans öğrencisin in, baskı kon usunu tartışırlarken beyaz öğretmenine söylediği şu sözlerin nedeni işte bu paternalizm: "Ezenin, ezi lene için de bul unduğu durumu hatırlatıp durmasından sıkıldım artık!" i nsanın tarihsel ve ayrıcalı kl ı konumunu anlayabilmesi bir siyasi netlik gerektiriyor. Ancak ideolojik çel işki leri ortadan kal d ı ran bir be lirsizliğe uyum sağ l ayabilmiş kişi lerin böyle bir siyasi netliğe erişmesi m ümkün değil. İdeolojik çel işkileri ortadan kaldırma süreci, sadece, madun öğrencilerle çalı şan beyaz l iberal eğitimciler arasında yayg ın değil ; bu, liberal söm ürgecinin de bir özelliğiydi. Bu sömürgeci: geleceğin, sömürgeleştiri lenin artık sömürgeleştirilen olmadı ğı yepyeni bir toplumsal devletin hayalini kurarken, bir yandan da şüphesiz ki kendi durumunun ve kişiliğinin geçireceği derin dönüşümü düşünmez. O, bu yeni ve daha uyumlu devlette, el değmemiş dili ve egemen kültürel gelenekleriyle olduğu gibi kalmaya devam edecektir. Kendindeki o görmed iği ya da görmeyi reddettiği de facto çelişkiyle birlikte, artık Avrupa'n ın kişisel malı olmayan bir ülke üzerinde ilahi haklara sahip bir Av rupal ı olmaya devam edeceğini umar.26 26 A.g.e., s. 40. • Freire'nin kelime dağarcığında önemli bir yer tutan ve iktidara sahip olma, inisiyatif alma gibi anlamlar taşıyan empow erment sözcüğünün karşılığı olarak, "güçlendir me"tercih edilmiştir. -Türkçe ed. notu
Onsöz j 33 Liberal söm ü rgecilerin yaşadığı çelişki, özellikle "risk ve risk ön leme" programlarındaki çoğu beyaz l i beral eğitimcinin yaşadıkların dan farklı değil. Bu eğitimciler azı n l ı kları güçlendirme propagandası yaparken, pek sorgulanmayan, sorunsal laştırı lmaya n ve genelde ilahi bir hak gibi görü len kendi sınıfsal ve beyaz olmaktan kaynaklanan ayrıcalı klarından ku rtul mayı redded iyorlar. Çünkü böyle bir sorgula ma insan ı n kendi sı nıfsal ve deri rengi üstü n lüğünü bilerek ortadan kaldırması demektir ki, Albert Memmi'nin li beral sömürgeciye dair tartışmasında isabetle belirttiği üzere, bu son derece zor bir iştir: Belli bel i rsiz, gelecekteki genç ulusun bir parçası ol mayı umu yor, a m a kendi ülkesinin vata ndaşı olarak kalma hakkını da sıkı s ı kıya koruyor. . . . Sömürgeciliğin son bu l ması nı istiyor, ama bu devrimin, kendi d u ru m u n u n ve kendisinin alaşağı ed ilmesiyle· sonuç la nacağı nı d üşünmek istem iyor. Çünkü bir insandan ken di ipini çekmes i n i istemek kolay değil, ba şkasına hayat vermek için bile olsa . . . 27 i nsanın zi hninde kendi son u n u canlandı rmasındaki zorl u k, bas kının son bul masını isteyen pek çok beyaz l i beral eğitimciyi, kendi sonları n ı som ut bir gerçeklik haline getirebilecek öncü fikirler yeri ne ilerici yöntemlere sarı lmaya zorlu yor. Bu nedenle, "risk al tındaki" toplu l uklarla ilgilenen çoğu beyaz eğitimci, bilerek m üşfik bir meto doloji benimsiyor, a ncak bu nları biçimle�diren teorileri işin içine sok mayı genelde redded iyor. Tıpkı "risk altındaki grup"larla çal ışan beyaz l iberal eğitimci gibi, "söm ü rgeciler de ne teoriyi ne de teorisyeni se ver. Genelde, kötü bir ideolojik veya etik pozisyona düştüğü n ü bilen kişi, eylem insa n ı ol makla ve derslerin i tecrübelerinden çıkarmakla övün ür:'28 Beyaz liberal eğitimciler, pratiklerini teorize etmeyerek ken- 27 A.g.e. 28 A.g.e.
34 1 özgürlüğün Pedagojisi dilerini özeleştire! bir akıl yürütmeden koru muş oluyorlar çünkü böyle bir akıl yürütme, sahip oldukları ayrıcal ı kları devam ettirmekle, tam da ezilen topluluklara yardım götürme ihtiyacını duymalarına neden olan egemen ideolojinin suç ortağı hal ine geldikleri ni gösterecek. Frei re, eylemlerimize yön veren i ktidar eşitsizliğinin kapsamlı bir şeki lde kav ranmasını engellemek için teorinin bir günah keçisi haline getiri ldiğini kısa ve öz ifade eder: Pratiğin karşısına konu lması gereken, pratikten ayrı düşünüle meyecek olan teori değil, taklitçi düşünme saçmalığıdır. Nasıl ki teori ile lafazanlığı bağdaştıramazsak, pratik ile de aktivizmi bağdaştıramayız. Lafazanlıkta eylem yoktur; aktivizmde de ey leme dair eleştirel düşünme bulun maz.29 Eğer "risk altındaki gruplar"la çalışa n eğitimciler, bu "risk a ltı ndaki" gerçekliğinin ezici koşullarını beli rleyen söm ürgeci mirası anlamazsa, en iyi ihti m a l le paternal ist misyonerler, en kötü ihtimalle de geçim l erini ideolojik olarak suç ortağı oldukları insa n i sefaletten sağlayan okuryazarlık ve sefa let tellalları ha line gelirler. HGSE'deki çoğu akade misyen i n, Vaclav Havel'e göre onlara "'i nsanüstü' bir bellek, bil inçlerini aldatmalarına ve gerçek kon u mları n ı ve yüz kızartıcı yaşama şeki lleri ni [modus vivendı] hem dünyadan hem kendilerinden gizlemelerine imka n yeren bir amaç"30 sunan yalan sarmalıyla ve egemen ideolo jiyle suç ortaklıklarına meydan okuyan bir eleştirel teori karşısında bu kadar kolay korkmaları şaşırtıcı değil. Paulo Freire'nin ôzgürlüğün Pe dagojisi kitabı, büyük bir cesaretle bizi, bilincimizi aldatmamızı engel leyecek temel bilgileri kucaklamak için eğitime yönelik teknisist yakla şımın katılığından kurtulmaya davet ediyor. ôzgürlüğün Pedagojisi'nde Freire, bizlere, Jean-Paul Sartre'ın ifadesiyle "sefaleti, kronik açlığı, ceha- 29 Paulo Freire, The Politics of Education, s. 1 1 . 30 Vaclav Havel, Living in Truth, Londra: Faber and Faber, 1 989, s. 4.
On söz 1 35 leti veya genel olarak insanca olmayan her şeyi ceza landıracak"31 bir toplumsal düzeni hatırlatıyor. Çünkü insanın içinde yaşadığı sefaletin, toplumsal adaletsizliklerin ve eşitsizliklerin çirki nliğini dön üştürmeyi reddeden eğitimci, Sartre'ın yakıcı bir şekilde ifade ettiği gibi, "h içbir şeyi değiştirmeyen ve hiç kimseye hizmet etmeyen, ancak küskün l ü kte ahlaki bir rahatlama bulmakta mahir olan"32 ehlileştirici eğitimci haline gel iyor. 31 Jean-Paul Sartre, "Giriş� The Colonizer and the Colonized, (bkz. dipnot 25), s. xxiv-xxv. 32 A.g.e., S. XXVİ.
GİRİŞ S tanley A ronowi tz New York Şehir Üniversitesi, ABD Ön deyi ş Bir süre önce, New York'ta bulunan küçü k bir alternatif devlet li sesini ziyaret ettim. Bu l ise, çetin ceviz New York Eğitim Kuru l u'nun* 1990'1 1 yıllarda, hoşuna gitmese de, tan ı mak ve ödenek ayırmak zo runda kaldığı, gene l l ikle öğretmenlerin idaresi altında bulunan yirmi kadar küçü k liseden bi riydi. Kurul ve kurulun başka n ı, denetleye medikleri hiçbir okula güvenm iyor ve bu nedenle alternatif okulları kendi haline bırakm ıyordu. Büyük olanın istisnasız daha iyi san ıldı ğı bir sistemde, bu okullardan yönetim lerinin her yönü için hesap vermeleri istenm işti: öğrenci başına masraflar, kayıtlı öğrenci sayısı, öğrencilerin standart testlerdeki performansı, müfredat, öğretmen lerin ve idarecilerin l isansları vs. Çoğunlukla olduğu gi bi, bu okul da idareciler değil öğretmenler tarafından kurulm uştu ve bu nedenle ayakta kalıp kala mayacağı şüpheliydi. Bu alternatif okullar, yönetim kurullarıyla yönetilen pek çok bü yük liseni n akademik performans, mezun iyet oranı, ün iversiteye * New York City Board of Education. -çev.
:\H 1 ı'l11J ııı lılcJl/11 Pedagojisi giriş oranı ve elbette okulu bırakma sayısı gibi hemen hemen her kri ter açıs ından başarısız olduğuna dair toplumsal algı n ı n faydasını görüyor. Asıl önemlisi de bu büyük oku lların, standart test kriterle riyle yetkinliklerini göstermek şöyle dursun, öğrencilerin öğrenme şevkini bile kırması. Nadiren denk gelen, alışılmadık biçimde kend ini mesleğine adamış ve (bu oku l ların çoğ unda önceli k d üzeni sağla mak olduğu ndan) polis mem uru rolü n ü aşmayı başarabil miş bir öğ retmenin veya okulu bırakmaya en teşne olanları n bunu ya pmasını ön lemek üzere küçük programlar tasarlayan ve uygulayan d inamik, girişimci birkaç eğitimcinin verebilecekleri d ışında, New York'ta bu l unan 3-4 bin öğrencili tipik bir devlet l isesinde öğrenciler açısından "yeni bir şey yok:' Ku rul Başka nı ve dal kavukları, mal iyetli ve anlamsız oldukları n ı söyleyerek bu hassas deneyleri eleştirmek için hiçbir fırsatı kaçırmı yor, ancak şu ana kadar bu alternatif oku l ları batırmayı başaramadılar. Çünkü bu oku l lar ailelerin ve eğitim gön ü l lülerinin desteğini al ıyor ve başlangıçta pek çok masrafı n ı karşılamak için kurum d ışından pa ra toplayarak ilk etapta sistem içinde avantajlı konuma geçiyor. Benim ziyaret ettiğim, bu okulların en başarı l ılarından biriydi. Benzerleri gibi bu okul da daha büyük bir okulun bü nyesinde kurulmuş ve diğer öğrencilere nazaran halinden daha az memnun ve bir şekilde mo tive edil mezlerse çoğu okulu bırakacak olan öğrencilerin bazı ları nı "zapt etmek" için uğraşan küçük bir ileri karakol olarak işe başlamış. Yönetim de, alternatif programın gitgide daha fazla huzursuzlanan ka muoyunu yatıştırmak ve büyük, fabrika benzeri kuru mların ço ğunda görü len disiplin sorun larından bazılarını çözmek için elverişli olduğunu üstü ka pal ı kabul ediyor. Çoğu Latin kökenli, önem l i bir kısmı siyah ve (bazıları şehrin bir avuç "seçkin" lisesini bırakmış) beyaz 1 50 kadar öğrencisiyle bu beş
Giriş j 39 y ı l l ı k deney m ezu n vermeyi başardı ve öğrencileri n eyaletin okul lardaki öğrenci sayısını azaltmak için tasarladığı sınav darbesini at latmasını sağ ladı. Bu küçük çaplı zaferler okulun kendi kural ları olan bağımsız bir kurum olarak ta nınmasına yol açtı. Okul, müfredat uz manlaşmaya i m kan vermese de, genel eği l i m le uyumlu olarak, bir "tema" etrafı nda organize olmuş. Çocukları n bakış açısından "Alternatif Lise" büyülü bir yer. Eğitim kurumundan ziyade gü ndüz hapishanesine benzeyen çok daha büyük okulların aksine, burada çocuklar nöbetçiler ve yardı mcı mü d ü rler tarafından rahatsız edi l m iyor. Daha önemlisi, öğretmenler ve idareciler çocuklara saygı gösteriyor, onları önemsiyor ve onlar için end işelen iyor. Pek çok öğrenci için burası bir tür "Son Şans Güzellik Salonu" gibi: Bu işi de el lerine yüzlerine bu laştırı rlarsa, değil üniversi te, l ise d iploması bile hayal. Başaramazlarsa sonları yine sokak, hatta belki hapisha ne olacak. Sınıflar, standart liselerdeki sın ıfların yarısı büyü klüğünde, öğretmenler çoğ u n l u kla genç, bi rkaçı en gözde eği tim kuru mlarından mezun olm uş. Hepsi, çocukları seçilen konu üze rine konuştu rup diyaloğa sokmak için büyük çaba harcıyor. (Benim katıldığım d ersler, ırk ayrı mcılığı ve çağdaş yükseköğrenim kurumla rında şirketleşmenin etkisi dersleriydi.) Okulun ırkç ı l ı k ve cinsiyetçilik karşıtı bir çizgisi var. Sınırlı da olsa bir özerkliğe sahip olan öğretmen ler, yönetim kurulu tarafı ndan belirlenen okuma l istesinden seçilmiş metinler yerine gazete, dergi, kitap gibi materya ller kullan ıyor. "Kent" programı dahilinde öğrenciler, komşu mahallelerdeki yaşam koşul ları, öteki okullar ve işsizlik gibi ekonomik meseleler üzerine araştır ma yapmak için dışarı çıkıp şehirde dolaşıyorlar. Matematik ve bilim derslerinin öğretmenleri, kendi kon ularını bütü nleştirmek ve prose dür odaklı olmak yerine ders konularını kavramsallaştırmak için çalı şıyor. Tüm branşlardaki öğretmenler orta yolu b u l mak için mücadele
40 / Özgürlüğün Pedagojisi ediyor: Hem öğ rencileri okulun akıbetini etkileyebilecek bir tür final sı ralaması olan Regents Examinations'a* hazırlamaya, hem de öğren cilere gerçek bir eğitim olarak gördükleri şeyi vermeye çalışıyorlar. Öğretmenler arasında Pau lo Freire adı, kad ı n ha reketi nden ve siyah ların özgürlük mücadelesinden ü n l ü isimlerle birlikte, saygı gö rüyor; kadronun çoğu Ezilenlerin Pedagojisi'ni** okumuş veya genel olarak kitabın içeriği hakkında bilgi sahibi. Ancak çoğu öğretmenin pratikleri (belirli bir planı ta kip eden kesintisiz derslere rastlamadı m), kesi n l ikle diyalojik ol makla birlikte, Frei re'n in fi kirlerine mesafeli. Okul, en iyimser görüşle, tıbba özg ü vecizeye uyarak "önce zarar verme" il kesini beni msiyor. Bu, çocu klara sürekli inanılmaz zararlar veren bir sistemde hiç de az bir başarı d eğil. Alternatif Lise'nin öğrencileri ora da olmakta n gerçekten mem nun. Kendi leri ni güvende hissediyorlar. Ve sanı rım okulun en büyük başarısı, yetersiz idareci, öğretmen ve öğrenci kadrosu arası nda güvene dayalı bir ilişki kurmak. Bu okul da gerçekten yenilikçi olan şey, Frei re'n in önkoşul larından biri olan çocuklara ve çocukların bildi kleri şeylere saygı duymaya gösterdiği sadakat. Eğitime gelince, daha gidecek uzun bir yolu va r. Asl ında, pek çok liberal ve radikal eğitimci gibi, buradaki bazı öğretmenler de özg ü rleştirici eğitimin a macının, temelde, insani değerleri baskıcı olmayan bir yolla aşılamak olduğunu düşünüyor. Okul, kitlesel de ğerlerin netleştirilmesi amacında. * * * Eğiti mde yenilikçilik ve yen i l i kçilik tarafta rları için zor zamanlar dan geçiyoruz. Okul ve ün iversitelerdeki (Paulo Freire'nin tabiriyle) * 1 878 yılından beri uy gulanan ve New York Eyaleti çapında yapılan standart sınavlar. -çev. ** Ezilenlerin Pedagojisi, çev. Dilek Hattatoğlu ve Erol Özbek, İstanbul: Ayrıntı Yayınla rı, 1 991 . -çev.
G i ri ş 141 "gericiler'; "ilericiler"e baskın ç ı kıyor. Eğitim kavra m ı na ilişkin ta lim terbiye ekse n l i yorumları, devlet ü n iversiteleri ndeki eğitimde haki m konu mda, özel kurum l a rda da a d ı m adım zem i n kazanıyor. Son on yılda, ısrarla çok farkl ı oldukları iddia eden okullar, oku l laşm a n ı n en önemli görevinin ve her şeyin üstünde olan amacının, öğrencileri, farklı seviyel erde, şirket düzeninde yerleri n i al maları için hazı rlamak olduğu yön ü ndeki yen i sağd uyu n u n kötüye kul la n ı ld ı ğ ı nda hem fi ki rler. Ancak okulda edinilen bilgiye ilişkin ve Freire'nin 30 yıldan uzun bir za man önce eleştirel bilincin gel işmemesinin en büyü k suçlusu olarak ifade ettiği bankacı eğitim sistemi veya aktarım teo risi, i ntikam h ı rsıyla geri döndü. Vaktiyle, farklı eğitim felsefelerinden gelen eğitimciler tarafından, demokratik eğiti m m isyonunun çirkin bir ihlali olarak görü l ü p büyük oranda reddedilse de, neredeyse bü tün resmi pedagoj ide ön plana çıktı. Bu yen i bakışa göre öğrenci ler, öğretmenlerin başta matematik ve ezbere dayalı bilimler olmak üzere belirlenmiş bilgileri boca ettiği "nesne"ler. Bir za manlar, radi kal değil sadece liberal olan eğitimciler bile eğiti min, özü itibarıyla, entelektüel ve d uyuşsal karşılaşmalar yoluyla öğrencinin öznel liğini keşfetmeye çal ışacağı bir kend ini b u l ma faal iyeti olduğu nda ısrar ediyordu. Bugünse hemen hemen tüm öğrenme alanları, öğrenci nin kendisine dayatılan müfredatı sindirmedeki "ilerleme"sini ölçen, hatta daha sinsice yöntemlerle kapitalist piyasa sistemine içkin eşit sizlikleri yeniden ü reten bir sıralama aygıtı haline gelen kompleks bir s ı nav sistemi tarafından ele geçiri l m iş d u rumda. Gerçekten de, i nsa na kontrolsüz hayvan i d ü rtülerden ibaret bir yığ ı n olara k değ i l de entelektüel açıdan bakıldığı nda, öğrenen kişi imaj ı, tekrar Locke'un meşhur tabula rasa'sı haline dönmüş d urumda. Buna ka rşılık öğret men, yıkıcı itki leri yok edip zihnin boş deposuna ya kıt doldurmakla görevli, onaylı entelektüel ve a h laki kültürün bir aracı. Öğrenciye
42 1 ôzgürlüğün Pedagojisi kesinlikle hiçbir özerlik ta nı nmamalı, yoksa günlük hayatta pusuda bekleyen kötücül r u hlar kaybettikleri mevzileri yeniden kaza nabil ir. Bu bakış açıları, ideolojik yelpazenin tamamına yayılmış d u ru mda. Akademisyenler ve okul idarecileri, farkl ı derecelerde de olsa, 1 960 ve 1 970'1erdeki öğrenci hareketleri ile radikal hareketlerin bir entelektü el terör olduğu yönündeki yeni mantrayı benimsiyor. Bu h a reketler, uluslararası planda; açık sınıf düzeni, öğrencilerin belirlediği müfre datlar, siya hlar, kad ı n lar ve etnik gruplar üzerine çalışma program ları gibi eğitim reformlarının yapılmasını ve farkl ı beşeri bi l imlerden oluşan listelere Marx'ın ve Marksistlerin, Derrida'nın, Foucault'nun, Deleuze'ün ve Fransız feministlerinin çalışmalarının eklenmesini sağ lamıştı. Ama, özellikle Berlin Duvarı'nın yıkılması ndan sonra bazı entelektüeller aslında liberal oldukları nı fark ettiler, diğerleri de sağa doğru sürüklenmeye devam etti. ABD'de birtakım eski solcular -hat ta vaktiyle felsefeci Sidney Hook'un akademik "anarşi" unsurları olarak ta nımladığı şeyleri yapanlar da da hil- eleştirel öğrenme düşmanla rın ı n arkadaşlığından istifade etmek için Olin Va kfı gibi önde gelen muhafazakar kurumlardan gelen mevki tekliflerini ve para bağışlarını ka bul etmeye başladı. Çoğu için, 1 960 ve 1 970'1erin radikalizmi, "siyasi doğruculuk" konulu bir korku filmine, akademik girişimciliğin önüne çıkan bir tehdide dönüştü. Radi kaller"ideolog"du çünkü taraf tutuyor lardı; diğerleri ise "akademisyen" oldu, çünkü onların tarafı, disiplin te melli böl ü mleri, profesyonel dernekleri ve literatürüyle tam teçhizatlı liberal akademiydi. Onlara göre ABD'nin ve dünyan ı n ihtiyacı, öğren cilerin, kendilerine öğretilen ve söylenen şeyleri en iyi şekilde özüm semeleri için o kolektif burunlarını sü rtecek bir okullaşmaydı. Müfre dattaki en yüce değer, Batı Medeniyeti dedikleri "Büyük Gelenekler"in yayg ı nlaştırılmasıydı.
G i r i ş / 43 Mesela gericiler il kokullardaki "teneffü s"ü, çocukların okuldayken oyun oynamaktan hoşlandığı o kısacak za man dilimini bile kaldır maya başlad ı. Otoriter eğitim kon usunda engin bilgi sahibi olan ki şilere göre, böyle manasız işlerin yerini, daha eski dönem lerde orta oku l lar için düşünülen endüstriyel model almal ıydı. İnsan ru hunun sonu gelmez yabancılaşmış çalışmanın dayatmaları altında kapana kısıldığı bu çağda •. topl um çocukların zevk aldığı şeylere karşı bile hoşgörüsünü kaybetti. Okul yöneticileri, za man zaman da büyük bir coşkuyla, ticarete bağ l ı l ı klarını ilan ediyor ve fa brika benzeri veya bü yük kurumsal ofisler gibi okullar düşl üyorlar. Ticaret medeniyetinin değerleri nin yönetici ler tarafı ndan (henüz) açıkça ilan edilmediği yerlerde bi le, yeni topl umsa l hareketlerin talep ettiği değişi kliklere karşı tolerans gitgide zayıfl ıyor. Böyle bir ortamda, -Paulo Freire'nin son kitabı- Özgürlüğün Pe dagojisi, ütopyacı bir metin. Ütopyacılığı, şu vahşi -ve görünüşe göre ana kronik- fikirden kaynaklanıyor; eğitim, "insana özgü bir şey olan d ünyaya m üdahale etme eylemidir:· Şöyle diyor Freire: "Bir m üdaha le biçimi olarak eğitim dediğim zaman, hem toplumdaki ekonomi, insan i l işkileri, mül kiyet, istihdam hakkı, toprak sahibi olma hakkı, eğitim hakkı, sağlık hakkı gibi konularda radikal değişiklikler yapma arzusuna, hem de tarihi hareketsizleştirmeyi ve adaletsiz bir sos yoekonomik ve kültürel düzeni devam ettirmeyi a maçlayan gerici pozisyona gönderme yapıyoru m:'* Freire, bunları söyler söylemez de muhatabının of çekmelerin i duyar gibi oluyor: "Tabii ta bii Biz bunları daha önce de duyduk. İyi de, bu taşkın küresel kapitalizm çağında, ilerici aklın güçleri hayal etme zem inini bile hasımlarına terk etmişken, değişimin m ü mkün olduğunu nasıl d üşünebildin?" Ya da bununla ayn ı anlama gelen şöyle bir şeyler: "Fakirlerin aylak fikirlere • Elinizdeki kitap, s. 1 5 1 -1 52. -çev.
44 1 ôzgürlüğün Pedagojisi ayıracak vakti yok, Profesör. Gerçekçi olun. Bu çocukların bi r iş sahibi olabilmek için hazı rlanmaya ihtiyacı va r:' Aslı nda Freire, çoğ u insanın kaderciliğe, kötümserliğe ka pıldığını ve "neoliberalizm" progra m ı na, yani hem umutlarım ızı hem de becerilerimizi yeni küresel p iyasaya adapte etmekten başka bir seçeneğimiz olmadığını söyleyen o dokt rine yenik düştüğünü kabul ed iyor. Dolayısıyla bu kitapta bön, saftirik bir iyimserlik yok. Freire, son derece özl ü bir şekilde, gerçek eğitimin nasıl olmasını gerektiğini ve bu süreçte öğretmenle öğrenci nin rolle rinin ne olduğunu ifade ed iyor. Öğ retmen i n "tarafsızl ığı"veya "yansız lığı" şeklindeki genel geçer bahaneyi redded iyor. Hatta, okulların eşi benzeri görülmemiş bir tasniften geçtiği bir zamanda, çok az öğret menin hala bu iddiayı sürdürebildiğini ileri sürüyor. CEO'ların kültür kahraman ları olarak görüldüğü, tekno-bili msel eğitimlerin pedagoji normu mertebesine yü kseldiği, bir za manların koca eğitim liberalleri ordusundan ka lanların da kutsal metinlerine çekildiği bir zamanda, Freire'n in tan ım ladığı gerçek eğitim den um ut lu olmak için bir neden var mı? Freire, radikal bir değişim ihtimali şöyle dursun, rad i kal değişim dilinin bile on yıl önce Berlin Duvarı'yla birlikte yı kıldığını ve mazide kalan bir çağ ı n hatıraları arasına katıl dığını görmüyor mu? Freire, "insana dair her şeye inatçı l ığa varan bir tutku beslediğin i"* söyleyerek aslında bu soruya cevap vermiş oluyor. Ona göre mesele, eğiti min sadece olası değil, aynı zamanda m ü m kün olduğunu da gösterebil mek. Freire, hayal kurmaya devam eden ve sömürüsüz, eşitsizliğin ve kü ltürel köleleşmen in olmadığı bir d ü nya umudunu hep can l ı tutan insanlarla aynı safları paylaşıyor. Fakat neoliberallerin ve bazı solcuların aksine Freire'ni n i nancı, mev cut durumun "bil imsel" analizi yoluyla kan ıtlanmış değil. Frei re'nin insanın kurtu l uşuna duyduğu inancın kökleri, tarihsel kaçınılmazl ı k- * Elinizdeki kitap, s. 60. -çev.
G i riş 1 45 ta n ziyade etik bir ideale duyu l a n "varoluşsa l" bağ lılıkta yatıyor. İçinde bulunduğ u m uz kaba fırsatçı l ık ve yıkılan büyük amaçlar döneminde bu kitap, Freire'n in bağl ı olduğu insanlar, ya ni "yeryüzü n ü n lanetlileri, d ışla n mışlar"* için bir işaret fişeği gibi. Fakat, altmış yıl önce, faşizmin yükselişi döneminde daha iyi bir d ü nya u m ud undan vazgeçen lerin ve tota liter makineye direnmek için sadece "Büyük Redd iye"yi, yan i hiçbir şey yapmamayı önerebilen lerin aksine Freire, cehaleti biti r mek, "eleştirel merak"larıyla m üdahale etmek için yeni otoriterlik ma kinesine karşı koyan sayısız öğretmen ve öğrencin i n başarılarından cesaret al ıyor. Eğitim faaliyeti ile devrimci dönüşümü dikkatle bi rbi rinden ayıran Freire, yine de devrimci dönüşümü statükodan önemli bir kopuş olarak savu nuyor ve gericiler tarafından önerilenden çok daha fa rklı bir geleceğe giden yolda atılması gereken bir adım olarak görüyor. Ona göre, radikal bir istikbal, bug ü n ü n radikal eğitimcileri nin çal ışmalarına bağ lı. Büyük bir okur kitlesine u laşan kitabı Ezilenlerin Pedagojisi'ni n otuz yıl önce yapılan İngil izce çevi risinden bu yana, Freire'nin eserle ri, onun çal ışmaların ı "parlak bir metodoloji'; normalde derslere i lgisiz olan öğrencilerin içindeki cevheri açığa çı karacak bir tür "öğretmen ler için el kitabı" gibi gören iyi n iyetl i eğiti mcileri n yan l ı ş yoru mların dan çok çekti. Bu n itelemeler, şüphesiz, pedagojinin yaygı n olarak sa dece tutkulu bir öğretme a rzusu ile özdeşleştiril mesi neden iyle arttı: Öğretilen şeyi n ne olduğu sorunsallaştırılm ıyor, tek sorun önemse me bağlamında nasıl öğretil mesi gerektiği. Temelde, meşru bilginin l isanslı sahipleri olarak öğretmenlerin otoritesi sabitti; yine, benzer şeki lde, bilginin tü keticisi olarak öğrenci nin konumu da sorgulan mıyordu. Bu nedenle Freire'nin diyalojik pedagojisi, çoğ u n l ukla, öğ rencilerin motive edilmesi için bir a raç olarak görü ldü ve Freire'ye • Elinizdeki kitap, s. 6 1 . -çev.
46 J Özgürlüğün Pedagojisi göre diyaloğun toplumsal olduğu kadar bireysel değişi mi de a maç ladığını kavranamadı. Frei re'n in eğitim felsefesi nin ilk i l kesi, uzman olara k öğretmen ile boş bir biyolojik-fizyolojik kap olarak öğrenen arasındaki geleneksel farkın sorgulanmasıydı. Sadece, devam eden bir diyalog dahili nde bir şekilde farklı alanları işgal eden iki öğrene nin olması duru munda eğitimden söz edilebilird i. İ ki katıl ımcı da bu ilişkiye kendi bilgilerini taşıyacaktı ve pedagojik sürecin hedeflerin den biri de kimin ne bildiğini ve bi rbirlerine neler öğretebilecekleri ni ortaya çıkarmaktı. i kinci hedef ise, bilmenin sonucunda dünyada bir aktör olarak kendi üzerine düşünmeyi teşvik etmekti. Freire, yaygın kabule rağmen, öğretmenleri n aldıkları bilg ilerin aktarıcısı oldukları fikrini reddeder. Öte yandan, öğretmenin sağdu yuya dayalı bilgeliğin aktarılmasında ve değerlerin netleşti ril mesin de sadece bir "kolaylaştırıcı" olduğu şeklindeki alçaltıcı fi kri de elinin tersiyle iter. Alternatif olarak öğretmenin, tıpkı öğrenci gibi, temelde bir entelektüel olarak bilgi üretme sürecinde rol aldığını ileri sü rer. Ancak yeni bilgi üretmek için öğretmen ile öğrencinin, farklı türler den de olsa geçmiş bilgilere sahip iki kişi olara k öğrenme durum un da bul uşması gerekir. Öğrenci, yaşam deneyimi ve oku la dair eski bilgi leriyle gelir. Öğrenme durumunun önem l i bir uğrağı, öğrencinin bildiklerini, sadece bu bilgilerini aşmak maksadıyla da değil, eleşti rel bir gözle değerlendi rmeye başlad ığı andır. Freire, kendi pratiklerine içkin Hegelcilikle uyu mlu olarak, öğrencinin bildiklerini hem koru mak hem de dön üştürmek ve bu bilgiyi bilgi üretimi sürecinde işlev sel kıl mak ister. Düşünme, öğrencinin hayatı anlaması ve değiştirme si yol undaki m üdahalesi için bir fırsattır. Öğretmen bu i lişkiye birkaç farklı "içerik" getirir. Freire, bazı ateşli savun ucuları n ı n aksine, tüm toplumsal ve ekonomik sistem lerin ta rihsel liğini kavramış ve bilgi ü reticileri de dahil olmak üzere üretici-
Gi riş 1 47 lerin kendi tarihlerini yazdıklarını i lan etmiş entelektüel kaynaklarını, başta Marx olmak üzere, masaya sü rmekten çekinmez. (Ôzgürlüğün Pedagojisi'nde, kendini, "tarihin sonu" g üruh undan özenle ayırır ve bu grubu neoli beral kampa dahil eder.) Sonra, Freire, o yakıcı soruya - i nsanlar d ü nyayı b i l mekten, dünyada eylemde bulunmaktan gelen özgürl ü kten neden korkar?- cevap arayan psikoloji alanından Erich Fromm gibi ra dika llerle birlikte, baskı n ı n yeniden üretiminin kaynağı ve "özne"ni n oluşumunun önü ndeki engel olarak, "efend i n i n içselleş tirilmiş otoritesi" şeklinde ifade edilebilecek şeyi tan ımlar. Freire, ilerici ideolojileri benimseyenleri şeyleşti rmez. i nsanların genelde kend ilerine uygulanan baskıya katkıda bulund ukları ve de ğişime direndikleri, çünkü efendinin d ü nya görüşünü benimseyerek risk almakta n kaçınd ıkları şekl indeki anlayışa, insanın özg ürleşmesi projesi ne katkıda bulunan bazı kişilerin pratiklerinin, prati klerinin niyetleriyle çeliştiği görüşünü ekler. Kitlelere, önceden sindirilmiş bir ayd ı n lan mayı yukarıdan dayatmayı öneren sadece sağ değildir. Freire'nin, bu kita bı nda, otoriter sola dair eleştirileri belirgin değildir, çünkü daha ziyade, şü pheci bir umutsuzluk içinde radikal projeye sırt çeviren Brezilya'daki veya başka yerlerdeki insanları hedef tahta sına oturtur; yine de, siyasi yelpazenin hangi ucundan gel irse gelsin, yukarıdan dayatılan değişimden hoşlanmadığı açıktır. Freire, aşağı dan demokrasi -radikal demokrasi- ile insanıf') özgü rleşmesi a rasın daki bağ kon usunda ısrarcıd ır. Bu dü nya görüşü, şüphesiz, Freire'nin, siyasi ve entelektüel anlamda öncü olma [vangardism] fikrinin et kisi altındaki ilk dönem yazı ları n ı bilenler için sürpriz olacaktır. Ama Freire'n in son pozisyonu radi ka l geleceğ in bilinmezl iğine dayandı ğı ve kendisinin de aralarından bazılarıyla işbirliği yaptığı devrimci rejim lerin gerçek deneyim lerinin tuza kları n ı da hesaba kattığı için, yaşananlardan yola çıkmasında bir sakı nca yok.
48 1 ôzgürfügün Pedagojisi i lk dönem ve son dönem yazıları a rasındaki üçüncü bir kaynak, yani Jean-Paul Sartre gibi yazarların fenomenolojik ve varol uşsal felsefesi, belki de en tartışmalı olanı. Umudu tarihin d iyalektiği içi ne yerleştirmek isteyenler ve her şeye rağmen Frei re'n in belli tarih sel aktörleri sorunsallaştırmasını reddedenler için tartışmalı. Belki Freire'nin kesinlikten beli rsizliğe kayışı, kendi siyasi deneyi minin şartlarına, eserlerinin, ve başkaların ı n somut durumlara basmakalıp bir Marksizm uygu layarak dünyayı değiştirme çabalarına dai r göz lemlerinin başa rısı kadar başa rısızlığına da bağlanabil ir. Bu kitabında ve daha g ü ncel yazıları nda ne tarihsel dönüşü m ü n kaçınıl mazlığına ne de devrimci öncülerin liderliğine bağl ı l ı k gösterir. Her ne kadar bizlere öğretmenin toplumsal ve siyasi sahnede bir aktör olduğunu hatırlatsa da, eğitimcinin ödevi insanın eylemliliğini Pygmalion'cu* bir tarzda şekillend irmek değil, teşvik etmektir. Onun sürekli olarak "isyan" ruhuna öncelik verme çabasının ardındaki güç, bilimselden ziyade etik bir ina nçtır; öğretmenin, taraf tutarak, e lindeki tek umut olan kendi ideallerini gerçekleştirme u muduyla m ücadele etmek zo runda olduğu yönü ndeki bir inanç. Freire iki açıdan yine de bir hümanisttir. Bazı memelilerle insan arasında, hemen hemen her gelişim d üzeyinde, sanıld ığından çok daha yakın bir i lişki olduğuna dair güncel ekolojik ve paleobiyolojik kanıtlara rağmen, Freire'n in söylemi insan merkezlidir [anthropocent ric]. Ona göre eleştirel kapasite insana özgüdür. Bu, şüphesiz, üzerin de tartışıl ması gereken bir yargı. Ancak Freire'nin bu güvenini ifade etmeyi seçmiş olması, onun, eğitimin en önemli işlevini reddeden insanlara karşı yürüttüğü savaş bağ lamında değerlendirilmeli. Onun ki, sınıflı toplum, insanın kaderini kontrol etme becerisinin gelişimini * Pygmalion (veya Rosenthal) Etkisi: Sosyal psikolojide, başkalarının olumlu beklen tilerinin bireyin performansını artırması olgusu. -çev.
G i r i ş 1 49 baltaladığı için hümanist bir etiktir. Eğitim i n bir tür "ideoloj i" olduğu görüşünü savunan Freire, zenginliğe, toprağa, toplumsal ve kültürel sistemin bilgisine el koyanlar ile mülksüzleştirilmişler arasında taraf tutması gerektiğine inanır. Mevcut toplumsal ve siyasi düzenlemeleri şu kritere göre yargılar: Bu düzenlemeler, eskiye dayanan ve i nsanla rın önemli bir böl ümünü ekonomik, toplum sal ve kültürel hayattan dışlayan otoriter 't.opl u m geleneğini kötü leştiriyor mu, yoksa iyileşti riyor mu? i nsanlığ ı n kendini gerçekleştirme projesini ilerletiyor m u, geriletiyor mu? Kendi ü l kesinde, Brezilya'da, neolibera lizmin sıradan insanların yaşam şartlarını değiştirmek için hiçbir şey yapmadığını gö ren Frei re, m uhalefetteki işçi Partisi'ne katı lır ve 1 991 yılında Sao Pa ulo şehrinde iktidara gelmesiyle birlikte partinin ilk eğitim baka n ı olur. Elinizdeki kitap, kısmen, Freire'n in bu tecrübeleri üzerine bir d ü şünme denemesidi r. Bir h ü kümet yetkilisi olarak geçirdiği iki yılın ha tıratı olabil mesi için bazı eksiklikler olsa da, Freire, en temel eğitim a raçlarından büyü k oranda m a h rum olan ve sonuçta öğrencileri de mahrum eden bir sistemde eğitim reformu yapmaya çalışmanın ne den olduğu büyü k hüsran ı üstü kapa l ı kabul eder: Ta m gün eğitimi mümkün kılacak malzeme ve güvenli binalar için yeterli maddi kay nak yok, çocuklara "özne" gibi davranılm ıyor, öğretmenler ödevleri nin hem siyasi hem entelektüel bir ödev olduğunun bi lincinde değil. Freire'ni n, yaşadığı hayal kırıklı kları karşısında, hayatın ı n çalışmasının altında yatan umut ilkesini yineleme ihtiyacı duyması oldukça d i k kat çekici. Fakat bu metnin güçlü bir kural koyucu yönü de var. Bu çalışma, özgürlük pedagojisinin neleri zoru n l u kıldığını kendinden önceki ça lışmalardan çok daha fazla betimliyor. Bu metin, askeri diktatörlük sonrasının yen ilenme vaadinin, d i k tatörlüğün bitişini bizzat h ızlandıran entelektüellerin de iha netine uğradığı 1 990'1ar sonu Brezilyası'nda yazıl masına rağmen, bir eski
50 / ôzgürtüqün Pedagojisi tüfeğin ilham veren vasiyetnamesi nden çok daha fazlası. Özgü rleş tirici eğiti m yolundaki m ücadeleyi tazelemek için baskıcı eğitime alternatif arayan lara yapılmış bir çağrı bu. öncel ikle öğretmenlerin ırk, cinsiyet ve sı nıf temelli ayrımcılıkla savaşma kararlıl ığında "kati bir etik zemin" ol ması gerektiğini savunur. i kinci olarak, i nsa n içinde yaşadığı şartlarla koşullansa da bu şartl ar tarafından belirlen medi ğinden, eğiti m in açık uçlu bir "bil imsel oluşum" olduğunu açıklar. Peki, Freire bilim derken neyi kastediyor? Herhalde oku l pedagoji lerimizin çoğunun temel niteliği olan yavan, basmakalı p teknikleri değil. Frei re, öğrencilerin, eğitimin meydana geldiği toplumsal, eko nomik ve kültürel şartlar üzerine "eleştirel bir şekilde düşünme"sini ister ve öğrenme, kendini, bilginin ilk -ama son ol mayan- nesnesi olarak almakla başlar. Eğitim için diyalog yetmez. Öğretmen, eğitim süreciyle i lişkili bu ekonomik ve toplu msal şartların "yoru mla nması ve açıklan ması"yla ve eğitimin yozlaşarak görüşe dönüşmemesi için öğrencileri kutsal metinlerin birçoğuyla ta nıştırmakla meşgu l olma lıdır. Fakat Freire için "kendilik'; bütün d ü nyayı kapsayan toplu msal bir kavram. Son olarak, öğretmen ayn ı zamanda bir öğrenci de olduğundan, toplumsal süreçten bağı msız bir fig ü r değil. Öğretmenler her zaman az kazanmıştır, çok emek gerektiren çalışma ve yaşam koşullarına maruz kal ı rlar ve ben de şunu ekleyeceğim; çoğ u n lu kla iyi bir eğitim al mazlar. Freire'nin etik düşüncesin i n bir parçası da, öğretmenlerin kendi itibarları n ı mutlaka kendileri n i n koruması gerekl iliğidir ve bu mücadeleye, öğretmen lerin akademik özg ürl ük ve ders program larıyla pedagojik süreçlerin kararlaştırıl masında özerk olma "hak"ları da dahildir. Freire, bu bağ lamda iki ayrı gerekçeye başvu ru r. Teori ve pratiğin birliği açısından, eğer öğretmenler bl,J birliği kendileri uy gulamıyorsa, eğitim ve eylem arasındaki ilişkiyi inandırıcı kılmaları
G i r i ş 1 5 1 çok zordur. Fakat öğ retmenler, onları kendi seslerinden bile mahrum eden, sömürücü bir eğitim sisteminin esiri ol maya devam ederlerse etkil i olamazlar. * * * Freire'nin, özellikle Brezilya ve Afrika'daki kırsal topl u l uklar üzeri ne yaptığı d aha eski ça l ışmalarıyla karşılaştırı ldığ ında, daha güncel, kente dair bir refe.rans çerçevesi n i n hemen ardından i lan edilen bu ilkeler, onun fi kirleri ni gelişmiş endüstriyel toplumlardaki eğitimci ve aktivistlere de tanıttı. 12 m i lyondan fazla nüfusa sahip olan Sao Pa ulo, dünya n ı n Mexico City, New York, Londra, Los Angeles, Atlanta gibi herhangi bir büyük şehri nde görülebilecek her çeşit toplumsa l, kü ltürel ve ekonomik d u rumu barınd ıran bir şehir. Burası zenginl iğin, temel sanayin i n ya nı başında tarım krizi ve kronik işsizli kten doğan ezici bir sefaletin olduğu bir yer. Başka yerlerde olduğu gibi, burada da orta sınıf, küreselleşmenin ve siyasi çalkantıların neden olduğu birçok belirsizl ik altında sıkışmış halde. Freire'nin teneke mahal le lerdeki [favela], yani Sao Paulo'da ve Latin Amerika'nın birçok bü yük şehrinde yoksul işsizlerin ve geçici işçi toplulukları n ı n yaşadığı teneke ve m u kavvadan derme çatma meskenlerdeki "eskiciler" ve "lanetl iler" için d uyd uğU özel kaygı bitmez. Yin e de Freire, pedagoji sinin "evrensel" yönünden bahsetmeye büyük önem verir. Bu açıdan ôzgürlüğün Pedagojisi'nin temeli, Nietzsche'n in "yeni değerlendirme ilkeleri" dediği şeyde yata r ki buradaki "değerlendirme" kel imesi, top lumsal politikaların yüzeysel bir ölçümünü yapmaya yarayan sabit bir ölçütler dizisi değil, yen i bir eğitim sürecine biçim verecek bir kavramlar dizisidir. Bu kavramlar arasında, egemen değerlerin temel ini ol uşturan "nesnel" bilgilerin ve tartışmasız "olguların" i lg isiz bir tedarikçisi ola rak eğitimci fikrin i n bizzat ideolojik bir söylem olduğ u n u n açık, ağız
52 1 ôzgürlü�ün Pedagojisi dolusu ilanı da va r. Freire, i ktidarın arka plandaki meşrulaştırıcısı ol madığı h içbir "olgu" bulunmadığını veya dünya üzerine her sözün bir yorum olduğunu ilan edecek kada r i leri gitmez, ama bildiğimizi sandığımız bu d ü nyada "verili" olduğunu d üşündüğümüz her şeyin, öğren menin ve öğrenme "metodoloji"sinin sabit başlangıç noktası olarak görü lmesi gerektiği ni söyleyen pozitif doktrini de eleştirir. Peki bu ilkeler, Freire'nin sık sık tekrarladığı "bil imsel" oluşum bağl ılığıyla nasıl bağdaşacak? Onun bilim kavramı, Anglo-Amerikan okurlar için anlaşılması zor bir kavram çünkü bi limin toplumsal "tarafsızl ığı" ve değerlerden bağımsızlığı yönü ndeki geleneksel kavramları aşındırır. Freire, bilimin tan ı m ı n ı n pozitivist değil eleştirel oldu ğ u gelene ğe sıkı sıkıya bağ lıdır. Öğrenen kişi, bireyin her yönüyle "ta m a m lan mamış" olduğunu varsayan bir süreç içinde, teori ve pratik a rasında ki bağı kavradığı zaman eğitim fo rmasyon u "bi limsel" olur. Eleştirel bil incin oluşması, her şeyden önce, öğrenen kişinin kendini ken d i tarihselliği içine yerleştirme becerisine, örneğin eğitim i n v e top lumsal oluşumun sınıfsal, ırksa l, cinsiyete dayalı yön lerini kavra ma sına ve bu durumu yaratan ilişkiler kom p l eksini anlamasına bağ l ı d ı r. Böyle bir oluşum, akta rılan bilgeliğin eleştirel bir şekilde i ncelen me sini, ya n i bu bilgeliği bir ebed i gerçekler mahzeni gibi değil, kendisi de kendi ta rihselliği içine yerleşti ri l miş bir şey gibi incelemeyi içerir. Bu sürecin dolaylı sonucu, hepimizin bir evrensel l i k barınd_ırd ığı, an cak bu evrensel liğin bize egemen olması gerekmediği görü ş ü d ü r. Böylece, eğiti min amacı, "bilgi" deposu bir zihin değil, aktif olarak bilen kişidir. Öğrenci ve vel ilerin tekno-bilimsel eğitim dayatmasına yaygın olarak boyun eğmesi, küresel kapitalist sistem içindeki yen i kıtl ı k rejiminin yapay dayatmasıyla açıklanabilir. İyi meslekler yavaş yavaş yok olur ve yerlerini geçici ve yarı zamanlı işlere bırakırken, geleceğin
G i r i ş 1 53 çal ışanları a rasındaki rekabet kızışıyor. Oku l lar, bu duruma, sınavları eğitim siste minin tek a macı haline getirerek cevap veriyor, bu arada da öğretmenlerin hem entelektüel özerkliklerini hem de entelektüe l işlevlerini elleri nden al ıyor. Eğitim yok edildiği ve yerine de mesleğe yönelik bi lgiler [training] koyulduğu için, öğrenciler e leştirel bilin cin, tekno-bilimsel formasyon a macına zarar verdiğini, kariyer sa hibi olmak şöyle dursl,ln bir iş sahibi ol malarını bile enge l l eyebileceğ ini keşfed iyor. Eleştirel· eğitimciler belki takdir görüyor ama yine de pro paganda gerekçesiyle işlerinden edil iyor. Marjinalleşmekten korkan bazı öğretmenler de kendi görüşlerini neoliberalizmin görüşleriyle uyumlu hale getirmeye çal ışıyor ve Freire'n in "yöntem"inin girişim ci şirketler için daha yaratıcı çalışanlar yaratabileceğini veya yoksul, işçi sınıfından öğrencileri acımasız i kincil kon u m larından kurtarıp bu öğrencilere toplu msal hareketlilik imkanı verebileceğini öne sü rüyor. Nihayeti nde, en muhafazakar kültürde bile, seçi lmiş birkaç madunu yükseltip sistemin esnekl iğinin sembolü yaparak kendini haklı çı kar ma ihtiyacı vardır. Ancak Freire hayranları, askeri rejimin 1 964 yılı nda onu düşün celerinden ötürü sürgüne gönderdiğini ve Freire'nin yirmi beş yı l boyunca, n ihayet eve dönme imkanına kavuşana kadar, birkaç ü l ke dolaşmak zorunda bırakıldığını u nutma malı. Batı topl u m larındaki otoriter yönetimler veya Latin Amerika'daki yeni liberal demokrasiler eleştirel eğitimcileri susturmak için sürgüne göndermiyor veya hap setmiyor olabilir, ama iktidar, ne olursa olsun, neredeyse kaçı nıl maz olarak, bunlar gibi yıkıcı düşüncelerin sustu rul masın ı veya sadece mazu r görülebilecek bir dış görüntüsü kalana kadar mutasyona uğ ratılmasını gerektirir. Görü nüşte dem"okratik toplumlarda bile, sınıfa 1 diyalojik ve eleştirel pratikleri sokanlar, marjinal ilan ed ilme riskiyle karşı karşıyadır.
54 1 Özgürlüğün Pedagojisi Bu şartlar altı nda eleştirel eğitimcilerin, eğitimsel değerlendi rme n i n yeni i lkelerini etkin olarak yaymak için sendikalar, çalışma grup ları, enstitü ler, okullar yol uyla veya başka sahalarda örgütlen me dı şında bir seçeneği yok. Böyle muhafazakar bir çağda bunun ne denli ürkütücü bir iş olduğu n u söylemeye bile gerek yok. Freire'ni n m irası nı korumak isteyenleri n önündeki en önemli ve yarım kal m ış işlerden biri, ekonomik olarak gelişmiş toplumlar ve ekonomik ve kültürel an lamda gitgide daha fazla birbirine bağ ı m l ı bi r d ünya için bir eğitim felsefesi ve stratejisi geliştirmek. Belki en önemli müdahale, zamanı mızın şiddetli eğitim tartışma larına yapı lmalı. Mevcut iklimde liberal eğitimciler, pol itik ve mali bakımdan olduğu kadar entelektüel olarak da çaresizce yenilgiye uğradı. Bu eğiti mci ler, hümanist konumların dan geri adım attı lar ve işçi sın ıfı maha llelerindeki okulların müfre datlarında aslan payının mesleki eğitime ayrılması gerektiğini kabul ettiler. Seçkin oku llardaki eğ iti mciler bile kurumsal saldırı lara karşı saf tutmaya mecbur edildi. Büyü k özel ü niversitelerde, kuru mun adayla rı nın kabul edilmesi veya ciddi şekilde göz önünde bulundur ması ka rşılığında hemen her alanda kürsü teklif eden m u hafazakar, kurumsal vakıfların dayatmalarına çok az direniş gösteri ldi. Araştır macılar ile biyo-teknoloji ve enformasyon şi rketleri arasında yapılan, araştırmaların doğrudan ürün geliştirmeye varan pratiklere yoğun laştırılmasını öngören ve sayıları gitgide artan sözleşmelerin, bil imsel incelemelerin yapısı ve kapsamı üzerindeki etkisin i değerlendire n ol mad ı. ABD ta rafı ndan desteklenen en ka psamlı bilim programı olan i nsan Genomu Projesi'ni alkışlayanlar, programın sıradan vata ndaş ların denetlenmesi için öjenik yönelimli eğitimin teh likeli canlanışı, biyo-mühendislik programları, a skeri uyg ulamalar vb. sayısız imka na temel olmak gibi muazzam sonuçlarından dolayı bel irgin bir tedir ginlik göstermediler.
G i r i ş l ss Bugün çoğu insan, beşeri ve sosya l bilim l er derslerin in, ortaokul veya lise düzeyindeki işletme programlarıyla meslek odaklı program lara ya pılan değerl i katkılar olduğ u n u savunuyor. Çok yönlü bir mu hasebecinin operadan biraz anlaması, bi r mali danışma n ı n veya bor sacın ın edebi notlar veya raporlar yazabilmesi gerektiğ ini, insan psi koloj isinden an layan yönetici lerin işlerinde daha başarılı olduğunu iddia ediyorlar. Lis�ns d üzeyindeki beşeri ve sosyal bilimler bölüm leri sayısal olarak düşmeye veya yerinde saymaya devam ederken, bu alanlarda çalışan akademisyenler varlı klarını haklı ,çı karmak için yoğun bir piyasa bas kısı altı nda kal ıyorlar. Okullar, ne kadar modern oldukları n ı, dersli klere koyabildikleri bilgisayar sayısıyla, müstakbel işverenler ve ün iversitelerle aralarında işe yarar staj anlaşmaları olup olmadığıyla, "gelişim" (burs arama) faal iyetlerin i n akademi "işindeki" diğer okullardan daha iyi olup ol madıklarıyla ölçüyor. Eğitim i n temel meselesi nin, bir "beceri" olarak eleştirel d üşünce değil "eleştirel bilinç" olması gerektiğini, hem eğitim sürecinin hem de eğitimin sonuçlarının bu gezegenin toplumsal ve siyasi hayatı na müdahaleci bir nesil ol uşturmak olduğunu iddia eden eleştirel eğitim projesi çetin bir görevle karşı karşıya. Bu program, g itg ide daha büyük bir açıklıkla okulları şirketlerin gereklil iklerine göre sı n ıflandıra n gericiler kada r, tıpkı keşif ve buluşları n ı n ku l l a n ı m larıyla ilgili suçsuz olduklarında ısrar eden bilim insan ları gibi, eğitim i n ta rafsızlığına d ört elle sarı lan l i berallerle i lericilerin de muhalefetiyle ka rşı laşıyor. Eleştirel eğitim, liberal entelijansiyadan çoğu kişinin egemen kültürle, hem d e hiçbir ahlaki suçlamaya maruz ka l madan kurduğu yeni ittifa kı ifşa etmeli. Freire, etik kura l lar konusunda öğ retmen lerin ve başkaları n ı n tarafları nı belirlemeleri çağrısı yapsa da, eğitime yöneltilen ideolojik ve siyasi saldı rılara ilkelerini sağ ı n prog ra mına göre eğip bükerek cevap veren entelektüellere karşı soru m-
56 1 Özgürlüğün Pedagojisi luluk çağrısı yapan veya suçla mada bu l u nan tek bir c ü m lesine bi le rastla madım. ôzgürlüğün Pedagojisi'nde Freire, bu tesl i m iyete bir açıklama getirir. Bu entelektüellerdeki siyasi ruh , kötüleşen ça l ış ma şartları ve sald ı rı altındaki ücretler ka rşısında b i r direniş örg ütleme, alternatif ol uşturma ve ken d i hesa plarına ha rekete etm e yetersizlik leri yüzü nden yozlaştı. Freire, müdahalenin kolektif çözüm ler kadar bireysel sorumluluk da gerektird iğine işa ret eder. Eleştirisi a h laki değil siyasidir. Sağa yönelik cesur bir eleştiri acil olsa da, bir eleştirel eğitim ha reketi, azınlık gruplarının, işçi sendikalarının ve ana akım oku l ların eğitim programlarındaki ilericilerle olduğu kadar, Alternatif Lise gibi yerlerdeki öğretmenlerle de diyalog kurmak zorunda. Alternatif okul ha reketinde yer alanların çoğu, niyetleri iyi ve motivasyonları kusur suz olsa da, sorunlu öğrencilere sığınabilecekleri bir liman sunmakla yetin iyorlar. Bu arada da, bu temel kaza n ı m ı bile yok etmek isteyen lere karşı, çoğunlukla farkında olmada n, bir entelektüalizm karşıtlı ğını zırh gibi kuşanıyorlar. Ana akım okullardaki öğretmenler savun maya geçmiş du rumdalar; dersliklerinde eleştirel öğren meyi biraz da olsa pratiğe dökebildi klerinde mem nun oluyorlar. Sendikalardaki eğitimciler, özellikle de ABD'dekiler, ufu klarını sadece sendika sözleş mesi yönetiminin hayati unsurları ile biraz mevzuat ve siyaset eğiti mini kapsayacak şekilde daraltmışlar. Oysa "consciensization" kavramı, yani Freire'nin eleştirel özbilinç yerine kullandığı bu eski tabir, öğ ret menlerin diyaloğun unsurları olarak "açıklama ve yoru mlama"yı da kullanabilmelerini gerektirir. Öğretmenin, eleştirel becerileri ve en telektüel gelişimi kolaylaştırmak için, anlatılanların resmi bakış açı sı olduğu ve metin lerin bu bakış açısını desteklemek için seçildiği mesajını vermeden, öğrencinin kendini ifade etmesine elverişli bir ortam sağlamak dışında, kuramsal bir perspektif de sunması gereki-
G i ri ş / s7 yor. Tüm iyi öğretme nlerin bildiği gibi, eğer öğrenciler öğretmen in öğrenci yan lısı olduğunu fark ederse, olası bir manipü lasyona karşı çok az sınır vard ı r. Alternatif Lise'deki öğrenciler bu resmi görüşün gayet farkındalar ve bu onların acı şeki lde ironik esprileri nin düzenli hedefi haline geliyor. Bu nedenle öğretmen, karşıt görüşleri n en makul ve açık versi yonlarını sunarkerı "öteki" rolüne bürünmeli, i nandı rıcı muhafazakar metinler okutmalı ve bunları çürütmenin yanı sıra yorumlama yoluy la da ciddi biçimde ele almalı. Bu süreçte öğretmen, iyi işlenmiş he gemonyacı görüşlerin, kendisi nin karşıt hegemonyacı görüşleri nden daha ikna edici olabileceğinin fa rkında olacaktır. Eleştirel eğitimin riski de buradadır; okullar gerçek ka musal alanlar haline geldiğinde, elde edilecek sonuçlar hiçbir şekilde garanti değildir. Freire'n in son sözlerinin özgürlük konusuna oda kl,a nması, ilk ba kışta bazı okurların kafasını karıştırabil ir. N ihayetinde "özgürlük" radi kalizm karşıtları n ı n favori sloganı değil mi? Gerçekten de özgürlük, özellikle de eğitimde özgürlük ne anlama gel iyor? Politika düzeyinde Freire, açı kça, daha fazla eşitliğe duydukları inançla, en hızlı şeki lde sefaleti, açlığı ve hastalıkları yok etme görevinin ötesine geçecek toplumsal ve ekonomik düzen lemeler ortaya koyacak olan larla aynı görüşü benimser. İyi yaşam sadece bir işe, yiyecek yemeğe ve insana yaraşır bir eve sahip olmak değildir. Za man za man otoriter rejimler bile, sınırlı bir süre için de olsa, bu kada rını verebilmiştir. Freire, in sancıllaştırı l m ış toplumda, kültürel özgürlüğ ün ve bireyin geleneksel toplu msal normları ihlal eden değer ve davranış kurallarını seçme imkanının bulunması ve siyasi ve sivil toplumda da tüm yurttaşların kamusal yaşamın her alanına tam katılımı ol ması gerektiğine inanır. Ancak insanların iktidara talip olabilecek hale gel mesi için merakları nın, şu zor soruları soracak kadar uyandırılmış olması gerekir: "Ne?"ve
58 / Özgürlüğün Pedagojisi "Neden ?". Bu nedenle Frei re'ye göre " bütün sürecin [eğitim sürecinin] temel taşı insani meraktır. Sorg u lamamı, öğrenmemi, harekete geç memi, tekrar sormamı, anla m ı mı sağlayan budur:' Bu aşamaya ulaşan bir öğrenci, iktidarı talep etmeye hazırdır ve özg ürlük pedagojisinin asıl gayesi de budur.
1 . B ÖLÜM İLK SÖZLER B u METNİN YAZIMI SIRASINDA iki konu zihnimi meşgul edi yordu. Eğitimin ne olduğu ve öğretmen olmak meselesi ile ile rici bir bakış açısından öğretmenlik mesleği üzerine düşünce lerim. "ilerici" derken, öğrencilerin özerkliğini ön plana alan bakış açısını kastediyorum. Bu özerklik teması, öğretmenlik mesleği için vazgeçilmez olduğunu düşündüğüm bilgi türleri nin tahlilini içeriyor. Dışarıda bıraktığım veya önemini takdir edemediğim başka bilgiler varsa, eleştirel okurların bunları da listeye ekleyebileceğini umuyorum. Okurlar için bir noktayı daha baştan açıklama gereği du yuyorum: Özerklik teması benim bir öğretmen olarak daimi kaygılarımdan biri olduğu için, temanın burada da tartışılan farklı yönleri önceki kitaplarımda da ele alındı. Ancak aynı sorunlara farklı kitaplarda değinmiş olmamın okur açısından sıkıcı olacağına inanmıyorum; özellikle de bu sorunlar kendi ni tekrar etmeyen bir tarzda ele alınmış olduğu için. Belli bir temayı tekrar tekrar işlemem, yazılarımın kaynağının temelde konuşmalarım olmasından kaynaklanıyor. Bu, aynı zamanda, söz konusu temanın ilgimi yönelttiğim konular yelpazesiyle ilişkisiyle de ilgili. Yine, bu konular üzerine düşünürken ulaş tığım sonuçlarla eldeki başka birtakım sonuçlar arasındaki
60 / Özgürlüğ ün Pedagojisi ilişkiyle de bağlantılı. Örneğin insanın tamamlanmamışlığı konusunu, sürekli bir arayış halinde oluşumuzu bir kere daha ele almam bu kapsamda değerlendirilebilir. Doğal ve eleşti rel merak konusunu ve merakın epistemolojik hal.ini de bu bağlamda tekrar irdeliyorum. Eğitimin (veya zaman zaman kullandığım şekliyle "formasyon"un), bir öğrenciye beceri ve yetkinlik kazandırmaktan çok daha fazlası olduğunda ıs rar etmem de aynı bağlamda. İnsana dair her şeye inatçılığa varan bir tutku beslediğimden de bahsetmem gerek. Tekrar tekrar bu konuyu işliyorum ve her seferinde sanki ilk defa ele alıyormuşum gibi heyecan duyuyorum. Son olarak, neolibe ralizmin yol açtığı bir felaket olarak gördüğüm alçaltıcı kader cilik ve farklı hayallere sahip olma, ütopyalar düşleme hakkı nın inkarı karşısında sürekli eleştirel bir tutum takınmaktan kendimi alamıyorum. Neoliberalizme duyduğum nefret, bu dünyanın eskicile rinin [ragpickers] mahkum edildiği adaletsizlik karşısındaki haklı öfkemi ifade etmemi sağlıyor. Ayrıca, herhangi bir ta rafsızlık iddiasını ciddiye almayışımı da açıklıyor. Ben taraf sız da değilim, nesnel de. Olgu ve olayların, kendi içinde de ğişmeyen bir gözlemcisi değilim. Tatbiki mümkün olmayan bir tarafsızlık veya nesnellik iddiasını desteklemem mümkün değil. Yine de bu durum, her zaman titiz bir etik anlayış be nimsememe engel olmuyor. Gözlemleyen kişi, gözlemini belli bir bakış açısından yapar ama bu, gözlemcinin konumunun hatalı olduğu anlamına gelmez. Hata olan, bir insanın dog matik olması, kendi bakış açısının doğruluğuna inansa bile, bulunduğu zeminin her zaman etik bir zemin olmayabileceği ni göz ardı etmesidir.
i l k Sözler 1 61 Benim bakış açım, "yeryüzünün lanetlileri"nin, dışlanmış ların bakış açısı. Ancak, bu bakış açısını destekleyen terör ey lemlerini hiçbir şart altında kabul edemem. Bu tür eylemler masumların ölümüyle ve herkesi etkisi altına alan bir güven sizlik dalgasının yayılmasıyla sonuçlanır. Terör, benim evren sel insan etiği dediğim şeyin reddidir. Hak arama mücadele sinde Arapların yanındayım, ancak bu haklar için Münih'te* veya başka yerlerde gerçekleştirilen terör eylemlerini kabul etmem mümkün değil. Öğretmenlerin mesleklerini yaparken bana göre mutla ka gözetmeleri gereken etik sorumluluğun altını çizmek is tiyorum. Bu sorumluluk, eğitimlerine devam eden öğretmen adayları için de geçerli. Bu küçük kitaba nüfuz eden ve kita bın her bölümüne damgasını vuran görüş, etiğin her türden eğitim pratiğine ama özellikle öğretmenlik eğitimine içkin ol duğu görüşü. Öğretmenlik eğitimi asla bir talim-terbiye anla yışına indirgenmemeli; öğretmenlerin mesleğe teknik olarak hazırlanmasının çok ötesine geçmeli ve kaynağını insan etiği nin tarihselliğinden almalı. Fakat şu noktayı açıklığa kavuş turmam gerek: Bahsettiğim, sadece kar yasasına itaat eden bir tür sınırlandırılmış etik, yani piyasa etiği değil. Şimdilerde, Yeni Dünya Düzeni'nin hayati sonuçlarını doğal ve kaçınıl maz görmek gibi küresel bir eğilim var. Bir sivil toplum kuru luşunun yakın zamanda gerçekleştirilen uluslararası toplan tısındaki bir konuşmacı, Birinci Dünya'da ağızdan ağıza ya yılan şöyle bir görüşten bahsetmişti: Akut ishalden mustarip Üçüncü Dünya çocuklarının kurtarılmaması gerekir, çünkü • Münih'te düzenlenen ı 972 Yaz Olimpiyatları'na katılan ı ı İsrailli sporcu, Kara Ey lül örgütünün silahlı militanları tarafından rehin alınarak öldürülmüştü. -çev.
62 j Özgürlüğün Pedagojisi bunu yaparsak, sadece sefalet ve acı çekmeye yazgılı ömürleri uzatmış oluruz.1 Elbette bahsettiğim bu tarz bir etik değil. Tam tersine, ben, evrensel bir insan etiğinden, az önce aktardığım ideolojik söylem türünü mahkfun etmekten korkmayan bir etikten bahsediyorum. Emek sömürüsünü, söylentiyi gerçeğe ve gerçeği de söylentiye çeviren manipülasyonları mahkum etmekten korkmayan bir etik. Hazırlıksız yakalananın çaresiz kapana kısıldığı, zayıfın ve savunmasızın yok olup gideceği fik rinin yayılmasını mahkum etmekten korkmayan bir etik. İnsa nın tutmaya hiç de niyetli olmadığı sözler vermesini ve yalanın hayatta kalmak için adeta vazgeçilmez hale gelmesini mahkum eden bir etik. Sadece keyif almak için yapılan haysiyet cellat lığını ve insanlar arası dayanışma ütopyasının parçalanmasını mahkum eden bir etik. Benim bahsettiğim etik, seçkinci bir pü ritenliğin riyakar saptırmaları yüzünden ihanet ve ihmal edilen ve ırk, cinsiyet ve sınıf temelli ayrımcılıklarla küçük düşürülen bir etik. Öğretmenlik mesleğinden ayrı düşünülmesi mümkün olmayan bu etik için, ister çocuklarla ve gençlerle ister yetişkin lerle çalışalım, mutlaka mücadele etmeliyiz. Bu etik için mücadele etmenin en iyi yolu da, mesleğimi zi yaparken, öğrencilerimizle kurduğumuz ilişkilerde, öğret tiğimiz konuları ele alma şeklimizde ve farklı düşünürlerden fikirlerine katılmasak da alıntılar yaparak bu etiği yaşamak. Bir düşünürü eleştirebilmek için çalışmalarını iyi bilmemiz gerekir. Bir düşünür hakkında, sadece kitabının kapağına bakarak edindiğimiz fikirler üzerine bir eleştiri inşa etmek, hakarettir. ı Regina L. Garda ve Victor V. Yalla, "The Voice of the Excludeds'; Cadernos Cede, s. 38.
i l k Söz l e r 1 63 Şu veya bu düşünürün pedagoji teorisine katılmıyor olabi lirim; bu durumda yapmam gereken, öğrencilerime söz konu su teoriye katılmadığımı söylemektir. Bir düşünürü eleştirir ken yapmamam gereken şey ise öğrencilere yalan söylemektir. Öğretmenlerin etik eğitimi sağlam olmalı ve mesleki pratikler ile etik arasında uçurum olmamalıdır. Kendimizi, tevazu ve sabırla ve -bilimsel formasyon, etik, başkalarına saygı, tutar lılık, farklı olanla. bir arada yaşama ve ondan bir şeyler öğren me becerisinden tutun da başkalarıyla, aksi mizacımızın veya antipatimizin olgulara dair dengeli yargılarımızı etkilemesine izin vermeyecek şekilde ilişki kurma becerimize kadar- her yönden mesleğimize adamalıyız. Bu, öğrenciler açısından sadece iyi değil, aynı zamanda fevkalade önemli bir şey. Öğrencilerin, sınıftaki gündelik öğ renme ortamında doğan sorun ve konuların anlaşılmasında, yorumlanmasında ve değerlendirilmesinde öğretmenler ara sındaki, kimi zaman çok büyük olan farkları algılaması önem li. Yine, öğretmenin bir meslektaşı hakkında konuşurken veya onu eleştirirken gösterdiği saygı ve bağlılığı algılamaları da büyük önem taşıyor. Kitapta zaman zaman bu konuya geri döneceğim, çünkü her şeyden önce insana özgü bir faaliyet olan öğretme eyle minin etik doğasının çok önemli olduğuna inanıyorum. Üste lik, dünya üzerindeki tüm ülkelerin her geçen gün biraz daha piyasa etiğine battığı gerçeği de göz önüne alındığında, ev rensel bir insan etiğini teşvik etmek için ne yapsak, yapılma sı gerekenin yanında az kalacaktır. Kendimizi, ancak etik bir zeminde durursak, kararlarımızın, arayışımızın, seçim yapma becerimizin öznesi -yani tarihsel özne, dünyayı değiştirmeye
64 / Özgürlüğün Pedagojisi muktedir bir insan- olarak görebiliriz. Elbette bu etik zemin den ayrılma ihtimali de vardır ve bu bir seçimdir. Ancak asla bir erdem olarak görülemez ve kabul edilmesi de mümkün değildir. Etik öznenin, bu tür bir ihlal riskiyle, hatta seçimiyle kar şı karşıya kalmadan yaşaması mümkün değil. Etik zeminin de kalmanın en büyük zorluklarından biri, evrensel bir insan etiğini korumak için elimizden geleni yaparken riyakar bir ahlakçılığa da düşmemeye çalışmak. Sahte sofuların ahlak çılığını maskelemekten başka işe yaramayan böyle bir etiği insana yaraşır şekilde reddetmek, etik zemininde kalabilmek için sürdürdüğümüz mücadelenin bir parçası. Benim, bu tür bir etik söz konusu olduğundaki tavrım, her zaman son de rece net oldu. Evrensel insan etiği kavramı ile, insanın hayatta kalma sı için ve toplumsal ilişkiler bakımından vazgeçilmez olan bir şeyi kastediyorum. Bu söylediğime gelecek eleştirile rin de farkındayım; geçmişimden bihaber olanlar, benim saf ve idealist olduğumu söyleyecekler. Ben evrensel insan etiği kavramını, insanı kendinin dışına çıkmaya ve kendini aşmaya çağıran ontolojik eğilimle aynı anlamda kullanıyo rum. Varoluşumuzdan söz ederken de, a priori var olma yıp toplumsal ve tarihsel olarak inşa edilmiş olan bir şeyi kastediyorum. Tarihin ürünü olan ve bir oluş sürecindeki varlık, içinde, dünya üzerindeki insan mevcudiyetini tekil ve orijinal kabul etmeye imkan veren birtakım arketipler barındırır. Başka bir deyişle, dünya üzerindeki varlığımız "var" olmaktan çok daha ötedir, bir "mevcudiyet"tir; dün yayla ve ötekilerle ilişki içindeki bir "mevcudiyet". Ötekini,
İ l k Sözl e r j 65 "ben olmayan" olarak tanımlayıp kendinin farkına varan bir "mevcudiyet". Kendi üzerine düşünebilen, var olduğunu bi len, yaptıklarına müdahale edebilen, onları dönüştürebilen, onlar üzerine konuşabilen, ama aynı zamanda akıl yürü tebilen, kıyaslayabilen, değerlendirebilen, değer biçebilen, karar alabilen, vazgeçebilen, hayal edebilen bir "mevcudi yet". Bir etik zemininin kendini dayattığı yer, işte bu karar alma, değerlendirme, özgürlük, vazgeçme ve seçme alanı. Bu bakımdan, etik zemininin ihlali sadece olası değil, aynı zamanda kaçınılmaz. Nitekim bu tür ihlaller yaşanıyor. An cak ihlal, bir seçimin sonucu olsa da, asla bir değer olarak kabul edilemez; başka bir deyişle, erdem olamaz. Dünya üzerindeki mevcudiyetime ilişkin farkındalığım, bu mevcudiyetin inşasında rolüm olmamasını imkansız kı lıyor. Dünya üzerinde bilinç sahibi bir varlık olquğum için, dünyadaki eylemlerimin etik sorumluluğundan kaçmam söz konusu değil. Eğer ben genetik, kültürel ve sınıfsal bir belir lenimin ürünüysem, hareketlerimden sorumlu tutulamam ve böyle bir durumda etikten de bahsedilemez. Elbette, hareket lerimden sorumlu olduğum düşüncesi, genetik, kültürel ve toplumsal olarak koşullanmış olduğum gerçeğini değiştirmi yor. Böyle bir düşünce, belirlenmiş değil sadece koşullanmış olduğumu, tarihin olasılıklarla dolu bir zaman dilimi oldu ğunu, geri dönüşsüz bir şekilde belirlenmiş olmadığını, yani geleceğin problematik olduğunu ve henüz belirlenmediğini kabul etmek anlamına geliyor. Şu noktanın da altını çizmeliyim: Bu kitap sahte iyimser liklere ve boş umutlara değil, umuda ve iyimserliğe dair bir kitap. Tabii, bendeki bu iyimserliğin ve umudun, iflah olmaz
66 1 Özgürlüğün Pedagojisi bir hayalperestin gündüz düşlerinden başka bir şey olmadı ğını söyleyecek insanlar çıkacaktır; geleceğin aslında proble matik olduğunu un:utup, verili olduğunu düşünmeye başlayan solcular da dahil. Kötümserlere kızmıyorum; sadece onlar adına üzülüyo rum, çünkü bana kalırsa onlar tarihteki yerlerini kaybetmiş insanlar. Günümüzde kadercilik çok yaygın. Sorumsuz postmodern pragmatizmle birlikte insanı hareketsizleştiren bir ideolo ji olarak kadercilik, toplumsal-tarihsel ve kültürel gerçekliği değiştirmek için yapılabilecek hiçbir şey olmadığını, dünya nın düzeninin bu olduğunu iddia eder. Bu tür bir kaderciliğin egemen modern versiyonu, neoliberalizmdir. Neoliberalizm dünya çapındaki kitlesel işsizliğin, yeni bir binyıla doğru gi derken kaçınılmaz olduğuna inanmamız ister. Bu ideolojinin penceresinden bakıldığında, eğitim alanında yapılabilecek tek bir şey vardır; öğrencinin, kaçınılmaz ve değiştirilemeye cek olana uyum sağlamasına yardım etmek. Bu bakışa göre önemli olan tek şey teknik eğitimdir; öğrenci teknik eğitim sayesinde dünyaya uyum sağlayıp hayatta kalabilir. Konunun meraklıları için yazdığım bu kitap, insanlığımızı küçümseyen ve inkar eden bu neoliberal ideolojiye kararlı bir HAYIR'dır. Son olarak, bu kitabın sizden ne beklediğini de söyleme me izin verin: Bu kitabı, eleştirel bir gözle ve sürekli artan bir merakla okuyunuz.
2. B Ö LÜM Ö GRENMEDEN Ö GRETEM E Z SİNİZ Bu KİTAPTAKİ AMACIM, kendilerini eleştirel-ilerici olarak gö ren eğitimciler için vazgeçilmez olan bilgi türlerine bakmak olsa da, bu bilgiler kendilerini muhafazakar kabul eden eği timciler için de vazgeçilmez olabilir. Çünkü bu kitapta, eği timcinin siyasi görüşünden bağımsız olarak, doğası gereği öğ retmenlik mesleğine içkin bilgilerden bahsediyorum. Sayfalar ilerledikçe okur, bahsettiğim bilgi türlerinin ileri ci öğretmenliğin mi, muhafazakar öğretmenliğin mi parçası ya da, siyasi veya ideolojik görüşlerden bağımsız olarak, öğ retmenlik mesleğinin doğasından kaynaklanan gereksinimler mi olduğu konusunda kendisi bir kanaate varacaktır. Önceki yazılarımda, bu bilgi türlerinin çeşitli yönlerini ele almıştım, ancak bunu sistematik bir şekilde yapmamıştım. Sistematik olarak ele almış olsaydım bile, öğretmenlik eğitimi ve eleştirel eğitimcilik bağlamında bu türden bir akıl yürütmeyi devam ettirmek bana mantıklı görünüyor. Aşçılığı ele alalım. Bir insanın aşçı olabilmesi için mutfak konusunda birtakım bilgilere sahip olması gerekir: fırını ça-
68 1 özgürlüğün Pedagojisi lıştırabilmek, fırın ısısını ayarlayabilmek, yangın riskine karşı önlemler almak, uyumlu ve lezzetli bir karışım için malze meleri dengeleyebilmek vb. Aşçılığa yeni başlayan biri, pra tik yaptıkça, halihazırda bildiği şeylerden bazılarının doğru olduğunu görür, çok iyi bilmediği bazı şeylerin doğrusunu öğrenir ve yavaş yavaş aşçı olma yolunda ilerler. Ya da söz gelimi yelkenli kullanmak, teknenin nasıl kontrol edileceği ne, tekneyi meydana getiren parçalara ve bu parçalardan her birinin işlevine dair birtakım temel bilgiler gerektirir. Bunun dışında rüzgarın gücünü ve yönünü tespit etme, buna göre bir değerlendirme yapma, rüzgar-yelken ilişkisini ayarlama ve yelkenleri konumlandırma becerisi gerekir. Yine, biraz motor bilgisi ile motor-yelken ilişkisine dair bilgi de gereklidir. Ve yelkenli kullanma aşamasında tüm bu bilgiler ya doğrulanır, ya değiştirilir ya da geliştirilir. Bir mesleğe eleştirel bakmak, teori ile pratik arasındaki ilişkinin gereğidir. Bu olmadan, teori kuru laftan ve pratik de aktivizmden ibaret kalır. Bu noktada, asıl ilgilendiğim meseleye geri dönmeliyim. Benim, eleştirel (veya ilerici) öğretmenlik dediğim şeye temel olan, eğitim fakültelerinin programlarında da temel kabul edilmesi, iyi anlaşılması ve açıkça ifade edilmesi gereken bilgi türlerine odaklanmak ve bunları tartışmak istiyorum. Bu bilgi türlerinden ilki ve öğretmenler (kendilerini bilgi üretiminde aktör kabul edenler) açısından ilk günden itibaren vazgeçil mez olanı şu: Öğretmek, bilgi aktarmak değil, bilginin üretimi veya inşası için imkan yaratmaktır. Eğer eğitimim süresince (ki asla son bulmaması gereken bir süreç), öğretmenimin, kendini "nesne" kabul eden bana
Öğren meden Ö ğ retemezs i n iz j 69 nazaran "özne" olduğuna (başka bir deyişle, öğretmenin beni biçimlendiren özne, benim de öğretmen tarafından şekillendirilen nesne olduğuma) inanmaya başlarsam, o za man kendimi, "bilen" bir "özne" tarafından bana aktarılan biriktirilmiş bilgi parçalarını alan kişinin pasif konumuna indirgerim. Eğitim sürecimi böyle yaşayıp anlayarak, bir "nesne" olan ben, nihayetinde, başka nesnelerin yeniden üretiminden sorumlu bir sahte özneye dönüşürüm. Bu ne denle, sürecin başından itibaren şu ilkenin açıkça ortaya konması önemli: Tüm öğretmen ve öğrenciler aynı olma makla birlikte, eğitme görevini yerine getiren kişi öğrettik çe biçimlenir veya yeniden biçimlenir ve öğretilen kişi de süreç içinde kendini biçimlendirir. Bu anlamda öğretmek, bilgi veya içerik aktarmaktan ibaret değildir. Ne de yaratıcı bir öznenin, kayıtsız ve kararsız bir maddeye şekil, tarz veya ruh verdiği bir faaliyettir. Öğrenmeden öğretmek mümkün değildir. Biri, diğerini gerekli kılar. Ve her iki durumda da öznelerin aralarındaki apaçık farklılıklara rağmen nesne konumunda eğitilmesi mümkün değildir. Öğreten, öğretme eylemi sırasında öğrenir ve öğrenen, öğrenme eylemi için - deyken aynı zamanda öğretendir. Dilbilgisi açısından ba kalım; öğretmek fiili, "geçişli" bir fiildir. Yani, bir dolaysız nesne (öğretilen şey), bir de dolaylı nesne (öğretilen kişi) gerektirir. Bu anlamıyla öğretmek, birine bir şey öğretmek tir. Fakat öğretme eylemi, geçişli bir fiilden çok daha fazlası. Bu, sadece, kendimi konumlandırdığım demokratik düşün ce bağlamında değil, aynı zamanda bilişsel süreç anlayışı mın temelini oluşturan özellikle metafizik bakış açısından da açık. "Öğretmek" ancak insanın tarihsel tamamlanma-
70 1 Özgürlüğün Pedagojisi mışlığı bağlamında mümkündür ve insan, toplumsal ve tarihsel olarak öğretmeyi mümkün kılan (ve kılacak olan) şeyin öğrenme olduğunun farkındadır. Çağlar boyunca top lumsal bağlam içinde öğrenmiş ve çok çeşitli öğretme yol ları, türleri ve yöntemleri geliştirmenin mümkün olduğunu görmüştür. O halde öğrenmek mantık olarak öğretmekten önce gelecektir. Başka bir deyişle, öğretme'nin kumaşında öğrenmek vardır. Hatta hiç tereddütsüz şunu söyleyebilirim: İçinden öğrenilmiş bir şeyin zuhur etmediği ve öğrenen ki şinin öğretilen şeyi yeniden yaratmaya ve yeniden üretmeye muktedir olmadığı bir öğretme söz konusu olamaz. Özünde öğrenme deneyiminden doğmayan bir öğretme, kimse tara fından da öğrenilemez. Hayatlarımızı, aynı zamanda öğrenme olan bir öğret me ve aynı zamanda bir öğretme olan öğrenme eyleminin gerektirdiği özgünlükle yaşadığımızda, eşzamanlı olarak yönlendirici, siyasi, ideolojik, bilinirci [gnostic] . p edagojik, estetik ve etik olan genel bir deneyimin katılımcısı oluruz. Bu deneyimde buluşan eller güzellik, saygı ve ciddiyetten meydana gelen bir çember olur. Kafamın karıştığı, kararsız kaldığım, dünyayla bağlarımı koparmış gibi hissettiğim sessizlik anlarımda, insanın ne den ve nasıl, François Jacob'un ifadesiyle2 "öğrenmeye prog ramlı" olduğu üzerine kafa yorarım. Öğrenme süreci, başka bir deyişle öğretme'nin sadece öğrenmenin doğasında olan değil, aynı zamanda öğrenme süreci tarafından da belirle nen bir görev olduğunu tarihsel olarak keşfettiğimiz süreç, 2 François Jacob, "Nous sommes programmes, mais pour apprendre': Le Courrier UNESCO (Şubat 1991).
Öğren meden Ö ğ retemezs i n iz 1 71 öğrenen kişide gitgide artan bir yaratıcı merakı tetikleyebi lir. İnsan öğrenme becerisini ne kadar eleştirel kullanırsa, bilinecek nesnenin tümüyle kavranmasını mümkün kılacak tek şeyi, benim "epistemolojik merak"3 adını verdiğim şeyi inşa etme ve geliştirme becerisi de o oranda artar. Epistemolojik merakı bu şekilde anlamak, bir taraftan, eğitimde "bankacılık modeli"ni4 eleştirmemizi ve reddetme mizi, diğer taraftan hem öğrenenin hem de öğretenin yara tıcılığını öldüren bu modele rağmen öğrenenlerin yerinde saymaya mahkum olmadıklarını görmemizi sağlar. Öğre nenler, aldıkları "eğitim" sayesinde değil ama, öğrenme sü recinin doğası sayesinde otoriterliği ve bu "bankacı eğitim modeli"nin epistemolojik kusurlarını aşabilirler. Önemli olan, öğrenenlerin, "bankacı eğitim modeli" praksisine maruz kalmış olsalar da, bu modele karşı ba ğışıklık kazanabilmek için meraklarını körükleyen ve risk alma ve serüvene atılma duygularını tetikleyen direniş ateşini canlı tutmaları. Böylece, öğrenme sürecinin kıyas, tekrar, gözlem, inatçı şüphe ve kolay kolay tatmin edileme yen merak gibi unsurlara sahip olan yaratıcı gücü, sahte eğitimin olumsuz etkilerini silebilir. Koşullanmaları aşma becerisi, insanın en belirgin- avantajlarından biri. Fakat bu beceri, "bankacı eğitim modeli" içinde bir eğitimci mi, yoksa "sorunsallaştırma" ve eleştirel olma becerilerini kul lanmayı tercih eden bir eğitimci mi olacağımız sorusunu önemsizleştirmiyor. 3 Paulo Freire, A Sombra desta Mangueira, Siio Paulo: Olho d'agua, 1995. 4 Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi.
72 1 Özgürlüğün Pedagojisi Metodolojik Titizlik Demokratik görüşlere ve duruşa sahip bir eğitimci, eğitim praksisi içinde, eleştirelliği, merakı ve öğrencinin özerkliği ni savunmak zorundadır. Eğitimin temel işlevlerinden biri, öğrencinin öğrenme sürecini benimsemesini sağlayacak ve öğretilen nesneleri bilinebilir kılacak bir metodolojik titizlik verebilmektir. Öğretilen nesneye veya o nesnenin içeriğine şöyle bir temas edip geçen "bankacı eğitim modeli"nde, böyle bir metodolojik titizliğin yeri yoktur. Eğitim, nesneyle veya nesnenin içeriğiyle yüzeysel veya dışsallaştırılmış bir temasa indirgenemez; eğitim, eleştirel eğitimin mümkün olacağı şart ların üretimine kadar gitmelidir. Eleştirel eğitimin mümkün olabilmesi için, öğretme ile öğrenmenin bir arada olacağı bir bağlam zorunludur ve bu bağlam; yaratıcılığın sınırlarını .zor layan, araştırmaya inanan ve cüretkar bir tevazu ile serüvene atılabilen titiz bir metodolojik merak bağlamıdır. Bu şartlarda yürütülecek bir eleştirel öğrenme faaliyetinin içindeki kişiler, öğretmenlerinin de sürekli yeni bilgiler edindiğini ve bu yeni bilgilerin hemen kendilerine, yani öğrenenlere aktarılamaya cağını bilir. Ayrıca, gerçek bir öğrenme bağlamında öğrenen konumunda olanlar sürekli bir dönüşüm içinde olur ve ken dileriyle aynı süreci yaşayan öğretmenleriyle birlikte, öğreti len şeyin inşasında ve yeniden inşasında özgün özneler haline gelir. Ancak bu şekilde olursa bir bilginin gerçekten öğretildi ğinden, yani öğrenen kişilerin bilginin özünü kavrandığından bahsedebiliriz. Eğitimcinin görevi sadece içerıgın değil "doğru düşünebilme"nin öğretilmesinde de istikrarlı olmak. Yaratıcı meydan okumalardan ziyade ezberden veya cümle ve fikirle-
Ö ğ r e n m e d e n Öğ rete mezs i n iz 1 73 rin ritmik tekrarından yana olan eğitimcilerin, hiçbir zaman, gerçek anlamda "eleştirel" bir bakış açısına sahip öğretmenler olamayacakları açık. Her şeyi ezberleyen, dur durak bilmeden okuyan, metnin kölesi olan, risk almaktan korkan, ezberle diklerini tekrar eder gibi konuşan entelektüeller, okudukları şeyler ile dünyada, ülkelerinde veya yaşadıkları bölgelerde yaşananlar arasında somut bağlar kuramaz. Okuduklarını kelimesi kelimesine tekrar ederler fakat nadiren kıymetli bir şeyler öğretebilirler. Diyalektik düşünceyi en doğru şekilde anlatırlar ama kendi düşünüşleri mekaniktir. Bu tür eğitimci ler, gerçek dünyayla bağı kopmuş, idealize edilmiş, verilerden ibaret bir dünyada yaşar. Eğer okuma eylemine toptan satın alma muamelesi ya parsak, eleştirel bir okuma mümkün olamaz. Onlarca kitap okumuş olmakla övünmenin ne manası var? Gerçek okuma, kendini bana açan ve benim de kendimi verdiğim metinle kurulan bir tür ilişkidir ve metnin özünü kavramadan özne olma sürecini yaşayamam. Okuduğum metin sadece yazarı nın bir ürünüymüş gibi, metnin aklının esiri olmamalıyım. Bu türden bir okuma, gerçek okumanın çarpıtılmış halidir ve düşünmekle veya doğru eğitimle de ilgisi yoktur. Aslında, "doğru" düşünebilen kişi, zaman zaman düşün dükleri yanlış bile olsa, "doğru" düşünebilmeyi öğretebilecek tek kişidir. Çünkü doğru düşünebilmenin şartlarından biri, insanın, bildiğini sandığı şeylerden çok emin olmamayı ba şarabilmesidir. Püritenlikten tümüyle farklı bir şey olan etik saflık [purity] ihtiyacı (başka bir ifadeyle güzellik yaratan bir etik saflık) göz önüne alındığında, doğru düşünme, kibirli bir hadsizlikle bir arada bulunamaz.
74 1 Özgürlüğün Pedagojisi "Doğru" düşünebilen bir eğitimci, öğrencilerine, dünyadaki varoluşumuzun güzelliğini, yani dünyaya müdahale etmeye ve dünyayı tanımaya yetkin tarihsel varlıklar olduğumuzu öğre tebilir. İnsan olarak tarihsel varlıklar olduğumuz gibi, dünyaya dair bilgimiz de tarihseldir. Böyle bir eğitimci, hem bir şeyleri biliyor oluşumuzun hem de bildiklerimizin, tarihselliğin bir so nucu olduğunu anlatabilir. Yeni bir bilginin, bir zamanlar yeni olsa da şimdi eskimiş olan bir bilginin yerini aldığını ve yeni bir şafak söktüğünde bu yeni bilginin de aşılmasının müm kün olduğunu gösterebilir.5 Çünkü henüz bilmediğimiz şeyler olduğu düşüncesine açık olmak ve yeni bir şeyler üretme be cerisine sahip olmak da, en az mevcut bilgilere hakim olmak kadar önemli. Epistemolojik sürecin bu iki uğrağı; yani mevcut bilgilerin öğrenildiği-öğretildiği uğrak ile henüz var olmayanın keşfedildiği uğrak, öğretme, öğrenme ve araştırma aşamalarına denk düşer. Bu nedenle, araştırma ile birlikte öğretme-öğren me süreci, bilinirciliğin önemli ve ayrılmaz bir parçasıdır. Araştırma Tekrar edecek olursak, araştırma yapmadan öğretmek ve öğretmeden araştırma yapmak diye bir şey yoktur.6 Biri, diğe rinin bedeninde yaşar. Öğretirken incelemeye ve araştırmaya devam ederim. Öğretirim, çünkü incelerim, çünkü soru sora- 5 Bu konuda, bkz. Vieira Pinto Alvaro, Ciencia e Existencia, Rio de Janeiro: Paz e Terra, ı969. 6 İnsanlar, araştırmacı öğretmen kavramından sık sık ve ısrarla bahsediyorlar. Bana göre araştırmacılık, bir öğretmenin vurgulanması gereken bir özelliği veya öğretmeye eklemlenebilecek bir yöntem veya yol değildir. Sorgulamak, araştır mak ve aramak öğretme pratiğinin doğasında vardır. Öğretmenlerin devam eden eğitimleri boyunca kendilerini öğretmen oldukları için doğal olarak araştırmacı da görmelidir.
Öğren meden Ö ğ retemezs i n iz 1 75 rım, çünkü kendimi sorgulamaya teslim ederim. Araştırırım çünkü bir şeylerin farkına varırım, bu şeylere bir önem atfe derim. Böylece müdahale etmiş olurum. Müdahale ederken de hem başkalarını hem kendimi eğitirim. Neleri henüz bilmedi ğimi öğrenmek ve keşfettiklerimi aktarıp duyurmak için araş tırma yaparım. Doğru düşünebilmek, eleştirel anlamda, merakımızın üzerindeki bilinitcilik döngüsünün ritimleri tarafından da yatılan bir gereksinimdir ve merakımız, metodolojik olarak daha titiz hale geldiğinde, doğal meraktan benim "episte molojik merak'' adını verdiğim şeye doğru ilerler. "Sağduyu" kaynaklı bilgi, (metodolojik titizliği olmasa da) sonucunda şüphesiz belli bir tür bilgiyi getiren doğal, deneyimsiz me rakla elde edilir. Bu, safı deneyimden süzülen bir bilgidir. Öğretmen açısından doğru düşünebilmek, "sağduyu" bilgisi ni aşma sürecinde, bu sağduyu bilgisine de saygı duymaktır. Ayrıca bir öğretmenin, öğrencinin yaratıcı kapasitesine saygı duyması ve bu kapasiteyi harekete geçirmesi de gerekir. Öğ rencinin doğal, deneyimsiz bilincinin kendiliğinden aşılama yacağını bilen eğitimci ve öğretmenler, öğrencilerin eleştirel bilincine saygı duymalıdır. Öğrencinin Bildiklerine Saygı Duymak Doğru düşünebilme sorumluluğu öğretmene, daha doğru su okula aittir. Sorumluluktan kasıt, sadece, özellikle bir top luluk praksisiyle toplumsal olarak inşa edilen halk bilgisinden gelen bilgi türlerine saygı duymak değil, aynı zamanda (otuz yıldır söylediğim gibi) öğrencilerle bu bilgi türlerinin mantı ğını bağlamları içinde tartışmaktır.
76 1 özg ürlüğün Pedagojisi Sözgelimi şehrin yetkililerce ihmal edilen bölgelerinde kirlenen nehirlerden, fakirlikten, çöp yığınlarının yol açtığı sağlık risklerinden bahsederken, bu bölgelerde oturan öğren cilerin yaşam deneyiminden neden faydalanılmasın? Şehrin merkezindeki zengin muhitlerde neden çöp yığınları yok? Bu tür soruların "uygunsuz" olduğu, demagoji yapıldığı düşü nülüyor. Hatta demokrasi taraftarlarına göre bu, neredeyse bölücülük! Öğrencilere, hayatlarının somut gerçekliği; şiddetin sıra dan olduğu ve insanın yaşamdan çok ölüme yakın durduğu o saldırgan gerçeklik konusundaki fikirleri neden sorulmasın? Bir okul müfredatı için temel kabul edilen bilgiler ile öğren cilerin bireysel tecrübelerinden gelen bilgiler arasında neden "yakın" bir bağ kurulmasın? Seçilmişlerin şehrin fakir semt lerini görmezden gelmesinin -siyasi ve ideolojik- sonuçla rı ve burada etik ve sınıfsal bir sorun olup olmadığı neden tartışılmasın? Pragmatik ve gerici bir eğitimci, muhtemelen, bunlar arasında bağ olmadığını ve okulun siyaset yeri olma - <lığını söyleyecektir. Okulun görevinin, öğrencilere, öğrenilir öğrenilmez kendiliğinden işlevsel hale gelecek konu paketle rini öğretmek ve aktarmak olduğunu da ileri sürecektir. Eleştirel Olma Becerisi Doğal merak ve eleştirel düşünme ve deneyimden kaynak lanan bilgiler ile, kati metodolojik usullerle elde edilen bilgiler arasındaki farkın ve mesafenin bir kopuş anlamına gelmedi ğine, sadece bilme süreci içindeki farklı aşamalar olduklarına inanıyorum. Kopuştan ziyade bir süreklilik olan bu daha ileri aşamaya, doğal merakın yine merak olarak kalmakla birlikte
Ö ğ r e n meden Ö ğ retemezs i n i z 1 77 özeleştiri imkanı da sağlar hale gelmesiyle geçilir. Doğal me rak kendini de eleştiriye tabi tutarak "epistemolojik merak"a dönüşür ve daha büyük bir metodolojik titizlikle bilme süre cinin nesnesini içselleştirir. Sağduyu kaynaklı bilgiyle doğrudan ilişkili olan doğal, yani "yöntemsiz" merak ile öğrenilecek nesnenin kati metodolojik içselleştirmesi yoluyla eleştiri yapma imkanı sunan epistemo lojik merak aslında aynı şeydir. Bu ikisi, nitelik olarak farklı olmakla birlikte, öz itibarıyla aynıdır. Siyasi-pedagojik kariye rim boyunca diyalog kurduğum sıradan köylülerin adaletsiz liğin şiddeti karşısında ölümcül veya isyankar merakı ile bilim insanlarının veya filozofların dünyayı gözlemlerken duyduğu merak özünde aynıdır: "ben olmayan" karşısında duyulan bir tür şaşkınlık. Bilim insanlarının ve filozofların yaptığı, sıra dan insandaki doğal merakı aşarak "epistemolojik" bir merak geliştirmektir. Bitmek bilmez bir sorgulama, gizlenmiş bir şeyin ortaya çıkarılması yolunda bir hareket, söze dökülen veya dökül meyen bir soru, bir açıklığa kavuşturma arayışı ve bir dikkat, fikir yürütme ve ihtiyat anı olarak merak, hayatta olma ol gusunun ayrılmaz bir parçası. Bizi harekete geçiren ve bizim yaratmadığımız ama kendimizden bir şeyler kattığımız dünya karşısında sabırlı bir sabırsızlığa gark olmamıza neden olan merak olmasaydı, yaratıcılık da olmazdı. Yaşam deneyiminin bütününde mevcut bir olgu olan merak, toplumsal ve tarihsel olarak sürekli inşa ve yeniden inşa edilir. Çünkü doğal merak, kendiliğinden eleştirel me rak haline gelmez. Bu nedenle ilerici eğitim praksisinin en önemli işlevlerinden biri eleştirel, gözü pek bir merakı teşvik
78 / ôzgürlüğün Pedagojisi etmektir. Bizi, günümüzün teknolojik dünyasını ele geçiren aşırı akılcılıktan koruyacak olan da bu meraktır. Bu, tekno lojinin ve bilimin değerini azaltan sahte hümanizmi onayla mak anlamına gelmiyor. Aksine bu, ne teknolojiye tapan ne de teknolojiyi şeytanlaştıran, dengeli bir duruş. Teknolojiye, eleştirel bir merakla yaklaşanların duruşu. Etik ve Estetik Doğal meraktan eleştirel meraka giden zaruri sürece, estetik takdirle başa baş giden katı bir etik formasyon eş lik etmeli ve güzellik ile saygınlık el ele olmalı. Şuna her geçen gün biraz daha ikna oluyorum: Eğitim praksisi, pü riten ahlakçılık tuzağına düşmeyeyim derken, saygınlığın ve saflığın değerini takdir etme görevinden uzaklaşmama lı. Bu praksis, inşa ve takip etmemiz gereken hakiki yoldan uzaklaşmamıza neden olacak kolaycı çözümlerin daimi bir eleştirmeni olmalı. İnsan toplumsal-tarihsel ilişkiler bağ lamında yer aldığı ve bu bağlam tarafından oluşturulduğu için, bizler, kıyas ve değerlendirme yapmaya, müdahale edip karar almaya, yeni yönler tayin etmeye ve kendimizi etik varlıklar haline getirmeye muktediriz. Etik varlıklar haline geliyoruz, çünkü dönüşebiliyoruz. Dönüşmenin şartı, var olmanın da şartıdır. İnsanlık durumunu etikten kopmuş olarak düşünmek mümkün değil çünkü etikten kopmak veya etiği dışarıda tutmak, biz insanlar için bir ihlal anla mına geliyor. Eğitim deneyimini basit bir teknik meseleye indirgemek, bu deneyimin özünde insani olan becerisini, yani insanı biçimlendirme becerisini zayıflatmak demek.
Ö ğ r e n meden Ö ğ rete m ezs i n iz 1 79 İnsan olmaya birazcık bile saygımız olsa, konu anlatımı ile öğrencinin ahlaki formasyonunu birbirinden ayırmayız. Eğitmek, biçimlendirmektir. Teknolojiye veya bilime tap mak ya da bunları şeytanlaştırmak,7 son derece olumsuz bir yanlış düşünme biçimi. Gerçek, öğretmenin tekelindeymiş gibi davranmak saçma olduğu kadar yanlıştır da. Doğru dü şünebilmek, olguların anlaşılmasında ve yorumlanmasında derinlik ister, yüzeysellik değil. S onuçların tahliline imkan tanıyan bir açıklık gerektirir; sadece yeni seçim veya değer lendirme yapma imkanlarını değil, yeni seçim veya değer lendirmeler yapma hakkını da tanımalıdır. Etik ilkelerden bağımsız bir "doğru düşünebilme" olmayacağından, "doğru düşünebilme"nin sağladığı değişim olanağının veya hakkı nın retorik olarak kalmaması gerektiği açık. Başka bir deyiş le, değişiklik yapma hakkını talep etmek için tutarlı olmak lazım. Böyle bir talepte bulunup hiçbir şey olmamış gibi de vam etmek anlamsızdır. Söyleme, Örnek Ol Gerçek bir öğretme eyleminde bulunan, yani içeriklerle metodolojik kesinlik dahilinde çalışan öğretmen, şu ikiyüzlü formülün yanlışlığını kabul edecektir: Dediğimi yap, yaptığı mı yapma! Çünkü "doğru düşünebilme"yi başaran kişi için, somut eyleme dönüşmeyen sözler değersizdir, ya da pek az değerlidir. Doğru düşünmek, doğruyu yapmak da demektir. İki dönem boyunca halk hareketlerinin özerklik mücade lelerini tutkuyla destekleyen, sonra aynı halkların ütopyala- 7 Bu konuda, bkz. Neil Postman, Technology: 1he Surrender of Culture to Techno logy, New York: Alfred A. Knopf, ı992.
80 j ôzg ürlüğün Pedagoji5i rını değersizleştirerek ya da yok sayarak, üstelik değiştiğini de kabul etmeyerek bu halklara karşı pragmatik saldırılara girişen, üstüne üstlük kendini bankacı eğitim modeliyle öğ rencilerine bilgi aktarmaya adayan bir öğretmen hakkında ciddi bir öğrenci ne düşünebilir? Yakın zamana kadar bir sol partinin üyesi olup işçi sınıfına eğitim verilmesini savunan, ama kaderci neoliberal pragmatizme teslim olduktan sonra işsizler için basit mesleki eğitimlerle yetinilmesi gerektiğini söyleyip buna rağmen kendini pedagojik ve politik olarak "ilerici" kabul etmeye devam eden bir eğitimci için ne söy lenebilir? Zaten geçerliliği kalmamış görüşleri çürütmek yerine yeni içerik ve paradigmalar oluşturabilen, tutarlı, yaşayan bir pra tik olmadan, doğru düşünme de olmaz. Bir öğretmenin doğru düşünebildiğini sanması ama sözgelimi öğrencileriyle üstenci bir dille konuşması absürttür. Doğru düşünebilme çabasındaki öğretmen, bu tutumu yeri geldikçe değil bir varoluş tarzı olarak benimsemeli ve bu tutumuna sağlam bir temel arayışında ciddi olmalı. Bu tutumu benimseyen bir eğitimcinin de muhalif bir kimsey le uzlaşmazlığa düşmesi elbette mümkün, ancak böyle bir durumda, bu muhalif kişiye karşı başlangıçtaki anlaşmazlık nedenlerini katbekat aşan bir hınç beslememeli. Vaktiyle, böyle hınç dolu biri, okuryazarlık ve yurttaşlık konusunda çalışan tez öğrencisinin benim kitaplarımı okumasını yasak lamıştı. Mutlak bir "tarafsızlık"la, "Onun modası geçti" di yerek "nesne"yi, yani beni reddetmişti. Tez öğrencisine son sözü şuydu: "Onu [n kitaplarını] okumak bir işine yaramaz:' Bu, kesinlikle bir doğru düşünebilme veya doğru eğitim dav-
Öğren meden Öğretemezs i n i z 1 81 ranışı değil.8 Doğru düşünebilmenin ayrılmaz parçası yüce gönüllülüktür ve yüce gönüllülük, birine kızgın olma hakkı nı ortadan kaldırmamakla birlikte, bu hakkı kinizmden veya ayarsız hiddetten ayıran şeydir. Risk Almak, Yeniliklere Açık Olmak ve Ayrımcılığı Reddetmek Risk almaktan korkmamak ve yenilikleri kucaklamak, doğru düşünebilme becerisine özgüdür. Elbette bir yenilik, sadece yeni olduğu için kabul görmemeli. Aynı şekilde eski de, sadece kronolojik olarak geçmişte kaldığı için reddedilme meli çünkü eski de, geçen zamana rağmen kurucu sezgilerle fikirlere sadık kaldığı sürece her zaman yenidir. Aynı şekilde, her tür ayrımcılığı kararlı bir biçimde red detmek de doğru düşünebilmenin parçası. Irk, sınıf veya cinsiyete dair yerleşik fikirler insan onuruna bir saldırı, de mokrasinin radikal bir inkarı. Bir sokak çocuğunu öldüren insanlar, biraz olsun adalet için mücadele eden köylüleri katledenler, bir insana derisinin rengi yüzünden ayrımcılık yapanlar, ibadet sadece beyazların hakkıymış gibi siyahların gittiği kiliseleri ateşe verenler, kadınlara ikinci sınıf insan muamelesi yapanlar vb. hiçbir ceza almadığında, bizler de buna göz yumduğumuzda değerlerimizden uzaklaşmış ol maz mıyız? Kendine demokrasi süsü veren bir beyazların üs tünlüğü düşüncesinin anlamsız kibri karşısında öfkeden çok acıma duyuyorum. Bu tür düşünce ve davranışların, "doğru" düşünebilmenin bir gereği olan tevazuyla uzaktan yakından 8 Bkz. Paulo Freire, Cartas a Cristina, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, "Decima Sexta Carta: s. 207.
82 1 Özgürlüğün Pedagojisi ilgisi yok. Aynı zamanda, aşırılıklarımızı törpüleyen ve bizi gülünç duruma veya anlamsızlığa düşmekten koruyan sağ duyuyla da ilgisi yok. Zaman zaman, neoliberal pragmatizmden biraz zehirlen miş olmakla birlikte henüz kendini tümüyle bu pragmatizme kaptırmayan okurlar, aramızda hayalcilere ve ütopyacılara yer olmadığını düşünecek diye korkuyorum. Ama buraya kadar söylediklerim aklı bir karış havadaki hayalcilere göre olmasa da, a priori bir dünya vizyonunun kurbanı olmayan, tarihi ya pan ve hayal eden insanlara göre.9 İnsan doğası kavrayışım açısından bakıldığında, öteden beri savunduğum pozisyonu savunmaktan başka bir seçe neğim yok, bu nedenle bu kitabı yazarken de doğru dü şünebilmeyi kendime görev edindim. Doğru düşünebilme ile doğru davranış birbirine bağlı. Bu bakımdan doğru dü şünebilmeyi öğretmek, sadece üzerinde konuşabileceğimiz veya güçlükle tarif edilebilen bir deneyim değil. Üzerinde konuşurken bile gerçekleşen, yaşanan bir şey. Gerçeğin çürütülemez bir kanıtı olabilmesi için mutlaka yapılma sı ve yaşanması gerekir. Doğru düşünebilmek, düşünen özneyi kışkırtan ve değiştiren nesneler ve bu nesnelerce dolayımlanan özneler gerektirir. Başka bir deyişle, doğru düşünebilmek yalıtılmış ya da neredeyse yalıtılmış bir ey lem değil, bir iletişim eylemidir. Bu nedenle bir insanın anlamadan doğru düşünebilmesi mümkün değil. Anlamak ise, doğru düşünebilme açısından bakıldığında, aktarmay la değil eş katılımla mümkün. Dilbilgisi açısından anlamak fiili, doğru düşünebilmeyle ilişkisi bakımından "geçişli" 9 Paulo Freire, Pedagagia da Esperança, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1 994.
Öğren meden Öğreteme z s i n i z 1 83 ise de, öznesi her daim bir diğeriyle eş katılım halindedir. Mekanik olmayan, yani aklı tehdit eden bir yabancılaştırı cı etkiye maruz bırakılmamış ve b enim "bürokratik" akıl olarak adlandırdığım şeye dönüşmemiş her anlama eyle mi, iletilebilirlik [communicability] gerektirir. Bilinen bir şeyin "aktarılması" anlamına da gelmeyen bir bilme (yani şeyler arasında bağlantı kurma) olamaz; elbette bilme sü reci akamete uğramadıysa. Doğru düşünebilme eyleminde bilgi, sanki bilgiyi alan kişi olayların, kavramların ve an laşılabilirliğin [ intelligibility] edilgen nesnesiymiş gibi "ak tarılmaz", "yerleştirilmez", "sunulmaz" veya "bağışlanmaz". Doğru düşünebilen, anlama pratiğini insani bir özne gibi tatbik eden bir eğitimci, tutarlı olmak istiyorsa, iletişime girdiği öğrenciyi iletilen şeye dair kendi anlayışını ortaya koymaya zorlamalı. Anlaşılabilirliğin söz konusu olabil mesi için iletişimin karşılıklı olması, diyaloğa dayanması gerek. Bu nedenle doğru düşünebilme, polemikle değil di yalogla ilgili bir şey. Pratik Üzerine Eleştirel Düşünme Doğru düşünebilen kişi, sözgelimi eleştirel eğitimin, doğru düşünebilmek verili bir şeymiş gibi inşa edilmedi ğini bilir. Yine, doğru düşünebilme olmadan eleştirel bir pratik olmayacağını da bilir. Bir başka ifadeyle, doğru dü şünebilmenin içinde saklı olan eleştirel eğitim, "yapmak" ile "yapmak üzerine düşünmek" arasında dinamik ve di yalektik bir hareket içerir. Anlık veya neredeyse anlık öğ retme pratiğinin ürettiği bilgi, düşünen öznenin epistemo-
84 1 ôzgürlüğün Pedagojisi lojik merakını karakterize eden metodoloj ik kesinlikten yoksun olması bakımından doğaldır. Disiplinli bir doğru düşünebilmenin aradığı şey, bu tür bir bilgi değil. Öğret men adaylarının, doğru düşünebilmenin gökten zembille inmediğini, öğretmenlerin yardımcı kitaplarında yazma dığını, iktidarı işgal eden entelektüellerin bu beceriyi ki taplara almadığını, daha öğretmenlik eğitimleri sırasında anlamaları gerekiyor. Doğal merakı aşan bir doğru düşüne bilme becerisi, öğrenci tarafından ve öğrencinin eğitimin den sorumlu olan öğretmenle iletişim halinde üretilmeli. Hem doğal merakın hem de eleştirel düşünmenin her tür den insan canlılığını karakterize eden aynı merak olduğu üzerinde ısrarla durmak gerek. Brezilya'daki Pernambuco bölgesinin köylerinde veya dünyanın "hareketsiz" başka bir bölgesinde yaşayan öğretmenler de bir eğitim felsefe si profesörü kadar merak duyar. Aradaki fark, bir pratik üzerinde düşünme yoluyla, doğal merakı eleştirel aşamaya taşıyıp taşımama farkıdır. Öğretmen adaylarının devam eden eğitim süreçlerindeki kritik uğrak, kendi pratikleri üzerine eleştirel düşünebilmek tir. Bugünün ya da dünün pratikleri üzerine eleştirel düşün mek, yarının pratiklerinin geliştirilmesini mümkün kılar. Eleştirel düşünme için şart olan teorik söylemin pratikte de uygulanabilecek kadar somut olması gerekir. Teorik söylem ile bir analiz nesnesi olarak pratik arasındaki epistemolojik "uzaklık'', analiz nesnesi olan deneyim, yani pratik üzerine daha çok odaklanarak katedilmeli. Bu süreç ne kadar iyi yü rütülürse, doğal merak bakımından kazanç o kadar fazla ve bilgi karşısındaki doğal tutumu bir üst aşamaya taşıyacak ile-
Ö ğ r e n meden Öğ retemezsi niz 1 ss tişim kabiliyeti o denli fazla olur. Kendi deneyimimi, tutumu mu ve bunların altında yatan nedenleri ne kadar iyi anlarsam, değişmem ve doğal merak aşamasından epistemolojik merak aşamasına geçmem o kadar kolay olur. Değişme eğilimi ol mayan, kurbanı değil öznesi olacağı bir değişimi öngörmeyen insan, kendini, olma sürecindeki bir özne olarak görmüyor demektir. Sözgelimi sigaranın insan sağlığına ve yaşamına açık bir tehdit oluşturmasının sigarayı bırakmak için yeterli olduğu nu düşünmek idealist bir abartı. Elbette, eğer somut bir adım atacaksam açık bir tehdidin varlığı bağlamsal olarak önem ta şır. Fakat böyle açık bir tehdit bile, birtakım alışkanlıklardan vazgeçmeye, yeni bağlılıklar benimsemeye yol açan yeni seçe nekler doğuracak kadar "öznel" bir karardır. Sigaranın tem sil ettiği tehlikeyi bilinçli olarak kabul ettikten sonra, sigara içmenin sonuçları üzerine düşünmeye ve sigarayı bırakmaya varacak bir karar alma sürecine girerim. Sigarayı bırakma se çeneği, maddeci açıdan bakarsak, "sigara içmeme" pratiğinde somutlaşır. Bu pratik, sigara içmenin insan sağlığı ve yaşamı için riskli olmasına dayanır. Burada temel bir unsur daha var: duygular. Sigaranın zararlarına dair bilgilerimin yanında, ve bu zararlara dair edindiğim bilinç sayesinde, haklı bir öfkeye de kapılırım. Üs telik bu öfkeden memnuniyet de duyarım çünkü aslında bu öfke sayesinde daha uzun yaşayabilmem mümkün olacaktır. Adaletsizlik, sadakatsizlik, sevgisizlik, sömürü, ihlal vb. kar şısındaki bu gibi haklı öfkeleri ifade etme imkanı tanımayan eğitim, duyguların ifade edilebilmesinde oynadığı dolaylı rolü görmüyor demektir. İsa'nın tapınaktaki tüccarlara öf-
86 j Özgürlüğün Pedagojisi kesini düşünün.* Tarım reformuna itiraz edenler karşısında tarım reformu için mücadele edenlerin öfkesini. Şiddet ve sınıf, ırk, cinsiyet temelli ayrımcılık mağdurlarının öfkesini. Failler ceza almadığı için mağduriyetleri giderilmemiş olan - ların öfkesini. Karnını güzel yemeklerle doyurmakla kal mayıp sanki dünya kendi malıymış gibi bir de yemek israf edenlere karşı açların öfkesini. Yine de, öfkenin "haklılığını" mutlaka vurgulamak gerek, çünkü haksız öfke yozlaşıp safi hiddet, hatta nefret haline de gelebilir. Kültürel Kimlik "Kabullenmek/kabul etmek"** fiiline biraz yakından bak mak ilginç olabilir. Kabullenmek/kabul etmek geçişli bir fi ildir ve nesnesi, bizzat kabullenen kişi de olabilir. Mesela si gara içmenin risklerini kabullenebilirim. Kendimi (olduğum kişiyi) bir kabulün öznesi ya da nesnesi olarak görebilirim. Sigarayı bırakmak için, sigara içmenin hayatımı tehdit ettiği ni kabullenmenin önemli olduğunu söylerken anlatmak iste diğim, kafamda sigara içmenin sonuçlarının neler olduğuna dair net bir fikir olduğudur. Şu cümlede ise "kabul etmek" fi ilinin daha radikal bir anlamını kullanıyorum: Öğrencilerin, birbirleriyle ve öğretmenleriyle etkileşimleri yoluyla, kendile rini toplumsal, tarihsel, düşünen, iletişim kuran, dönüştüren, yaratıcı, gerçekleşmesi mümkün ütopyaların hayalini kuran, Matta İncili 2l:ı2-13: İsa, tapınağın avlusuna girerek oradaki bütün alıcı ve sa tıcıları dışarı kovdu. Para bozanların masalarını, güvercin satanların sehpalarını devirdi. Onlara şöyle dedi: "'Evime dua evi denecek' diye yazılmıştır. Ama siz onu haydut inine çevirdiniz!" -çev. İngilizce metinde ta assume fiilinden söz edilmektedir. Türkçede bunun karşılığı olarak "kabullenmek/kabul etmek" fiilini kullanmayı tercih ettik. -çev.
Ö ğ re n m e d e n Öğrete m e z s i n i z 1 87 sevebildiği için öfke de duyabilen, kendilerini "nesne" olarak tanıma becerilerinden dolayı kendilerini "özne" olarak da gö rebilen kişiler olarak kabul etme deneyimini yaşayacakları koşulları yaratmak, eleştirel öğretmenliğin en önemli görev lerinden biridir. Tabii tüm bunlar, şu husus akılda tutulursa geçerlidir: Bir insanın kendini kabul etmesi, diğerlerini dışla ması anlamına gelmez. "Ben"in farklılığını kabul etme sebe bim, "ben olmayan"ın veya "sen"in ötekiliğidir. Göz ardı edil memesi gereken bir konu daha var: bireyler arasındaki sınıf sal ve kültürel kimlik farkları ve ilerici eğitim bağlamında bu farkları saygı çerçevesinde ele alabilmek. Kültürel kimlik ve kim olduğumuzu kabul etme mücadelesi birbirine doğrudan bağlı ve sadece teknik, nesnel ve kurallı bir eğitim tasavvuru ile aşılamayacak bir sorun. İnsan tarihsel, siyasi, toplumsal ve kültürel deneyimini, birey ve grupların kendilerini kabul etme/ettirme sürecinin lehine ya da aleyhine çalışan güçler arasındaki çatışma yoluy la kazanabilir. Kendini bu tür "oyunların" üstünde gören bir öğretmenlik eğitimi, kabul sürecine karşı olanların lehine ça lışmış olur. İçinde, olduğumuz gibi davranabileceğimiz, daha az kötü ve daha tahammüllü bir toplum inşa etmek için ihti yaç duyduğumuz sosyopolitik dayanışma, demokratik pratik lerin önemini göz ardı etmemeli. Zımni ya da açık bir seçkinci otoriterlikle tümden pragmatik olan bir eğitim, öğrenme ve "nesne" olma pratiğiyle uyumsuzdur. Bazen bir öğretmenin basit, hatta önemsiz bir hareketi, öğ rencinin hayatında derin, geliştirici bir etki bırakabilir. Genç lik dönemimdeki böyle bir olayı hiçbir zaman unutamam. Beni derinden etkileyen ama muhakkak ki hayatımdaki öne-
88 J Özgürlüğün Pedagojisi mini öğretmenimin hiçbir zaman bilmediği veya fark etme diği bir olay. . . O zamanlar güvensiz bir ergendim, güzelden ziyade kemik yığını olan bedenimle barışık değildim, diğer öğrencilerden kötü olduğumu düşünürdüm, yaratıcı yetenek lerime güvenmezdim, kolay sinirlenirdim ve dünyayla kavga lıydım. Sınıftaki benden daha varlıklı öğrencilerin en ufak bir hareketi, güvensizliğimi ve kırılganlığımı artırırdı. Bir gün öğretmenimiz, yaptığımız ödevleri kontrol ettik ten sonra okula getirmiş, bizleri de ödevimiz hakkında yorum yapmak üzere teker teker yanına çağırıyordu. Benim sıram geldiğinde kağıdıma büyük bir dikkatle baktığını, başını bir takdir ve ilgi ifadesiyle salladığını fark ettim. Öğretmenimin bu saygılı ve takdir eden tavrı, üzerimde, ödevime verdiği yüksek nottan daha büyük bir etki bıraktı. Onun bu hareke ti, belli ki içimde yeşermeyi bekleyen özgüveni uyandırmıştı. Ama asıl, bende, benim de değerli olduğum, çalışabildiğim, elbette sınırları olmakla birlikte o ana kadar gizleme ya da inanmama eğiliminde olduğum kapasitemi ortaya koyan bir şeyler üretebileceğim inancını yarattı. Bu hareketin ne kadar önemli olduğunun en büyük kanıtı, bugün bile bu olaydan he yecanla bahsedebilmem. Aslında, okul hayatının önemli bir parçası olan bu gibi davranışlar yoluyla aktarılan bilgi türü, üzerinde ciddi ciddi düşünmeyi gerektirecek kadar önemli. Okulun sosyalleşme deki rolünün, özellikle de günlük sıradan teklifsizlikler bağ lamındaki sayısız yapma veya yıkma imkanlarıyla birlikte, bu kadar ihmal edilmesi çok acı. Tek önem verdiğimiz, ne yazık ki hemen hemen her zaman sadece bilgi aktarımı ola rak anlaşılan ders anlatma meselesi. Bana kalırsa bu ihmalin
ô� re n m e d e n ô � retemezsiniz j 8 9 bir nedeni, eğitime ve öğrenmeye fazlasıyla dar bir açıdan bakılması. Eğitimin, insanın tarih boyunca deneysel olarak keşfettiği bir şey olduğunu hala anlayamıyoruz. Eğer öğret me becerimizin öğrenme becerimizden geldiğini anlamış olsaydık, sokaktaki, bir meydandaki, işyerindeki, sınıftaki, oyun alanındaki, öğretmen ve idarecilerden oluşan okul kadrosu arasınd.aki resmi olmayan deneyimlerin önemini de anlayabilirdik. Tüm bu deneyimler güçlü bir "tanıklık"* potansiyeli taşısa da, pratik açısından bakıldığında keşfedil memiş topraklar gibi. Eğitim sisteminin Luiza Erundina'nın Sao Paulo belediye başkanı olarak göreve başladığı 1 989 yı lındaki rezil haline Education in the City kitabımda 10 dikkat çekmiştim. Şehirdeki okullara ilk ziyaretlerimde bu rezil hali kendi gözlerimle de görüp dehşete düştüm. Okul binalarının ve dersliklerin durumundan eğitim kalitesine kadar bütün sistem bir felaketti. Yetkililer sorumlulukları altındaki kamu kurumlarını bu kadar ihmal ederken, bu kurumlara karşı bu kadar kayıtsız kalırken, öğrencilerden maddi çevrelerine saygı göstermelerini nasıl bekleriz? Eğitim "retoriğimizin" tüm bu unsurları dikkate almaması inanılır gibi değil. Ne den hijyen, temizlik ve güzellik bu "retorik"te kendine yer bulamıyor? Bu retorik, okuldaki "maddi çevre"nin tartışma sız pedagojik değerini neden göz ardı ediyor? Evet, belki bu, öğretmen ve öğrencilerin gündelik hayatı nın pek dikkat çekmeyen bir detayı, oysa öğretmenlik mesleği açısından büyük bir ağırlığı var. Eğitimde önemli olan şu veya * Tanıklık (testimony) kavramı, Freire'nin de düşünsel kaynaklarından biri olan Hristiyan teolojisinde kişinin inancını ifade etmesi, yaşatması, onun bir örneği olması gibi anlamlarda kullanılmaktadır. - Türkçe ed. notu 10 Paulo Freire, Education in the City, Sao Paulo: Cortez Editora, ı991.
90 1 Özgürlüğün Pedagojisi bu davranışın mekanik bir tekrarı değil, düşünce, duygu ve ar zuların değerinin anlaşılmasını sağlamaktır. Güvensizlik hissi ni aşmanın tek yolu güven vermektir ve korku, sadece, cesaret korkunun yerini aldığında yok olabilir. Gerçek anlamda öğretmenlik eğitiminden bahsedebilmek için duyguların, duyarlılığın, duygusallığın ve sezginin hakkı nı da vererek doğal merakı epistemolojik merak haline getiren eleştirel bir tutum şart. Bilmek ile sezmek ya da hissetmek aynı şeyler değilse de aralarında yakın bir ilişki var. Merakımızın epistemolojik merak haline gelebilmesi için sezgilerimize da yanmamız ve bu sezgileri metodolojik ve titiz bir analize tabi tutmamız gerek.11 ı ı B u konu, Belo Horizonte'de çalışan ve okulu, bütün ülkeye model olacak şekilde yeniden keşfeden Prof. Miguel Arroio ve ekibinin temel çalışma konularından biri. Oysa hiçbir medya kuruluşu bu deneyimi veya Uberaba, Porto Alegre, Recife'deki ve Brezilyanın başka yerlerindeki benzer deneyimleri tanıtma gay retinde değil. İster özel okullarda ister devlet okullarında olsun, risk almaya gönüllü insanlar tarafından hayata geçirilen böylesine yaratıcı pratiklerin, et kili bir televizyon programında konu edilecek yerde böyle marjinalleştirilmesi gerçekten çok acı.
3 . B ÖLÜM ÖGR ETM EK SADECE Bİ LGİ AKTAR M A K D E Gİ LDİR BURAYA KADAR YAPTIGIM DEGERLENDİRMELER, ilerici eğiti min temeline dair öne sürdüğüm ilk görüşümün geliştirilme siydi. Bu ilk görüş ise şuydu: Öğretmeyi bilmek, basit bir bilgi aktarımı oyunu değil, bilginin inşası ve üretimi için imkan yaratmaktır. Sınıfa girdiğim zaman yeni fikirlere, sorulara ve öğrencilerin hem merakına hem de çekingenliklerine açık olmalıyım. Bir başka deyişle, bana verilen görev açısından, yani bilgiyi sadece aktarma değil öğretme görevi açısından, eleştirel ve öğrenmeye hevesli bir özne olduğumun bilincinde olmalıyım. Bir nokta üzerinde ısrarla durmak gerek; bu tür bir eğitim hem öğretmenler hem eğitim görenler için bir gereklilik. Fa kat bu eğitimin ontolojik, siyasi, etik, epistemolojik ve peda gojik temelini de kavramak lazım. Bunun yanında bu eğitimin deneyimlenen, yaşanan bir şey olması da önemli. Bir öğretmen olarak eğitimciliğin ontolojik, siyasi ve epistemolojik temellerine ilişkin kuramsal ayrıntılarla yeti nemem; öğretmenlik mesleğine dair teorik açıklamalarımın,
92 / Özgürlüğün Pedagojisi söylediğim şeylerin somut ve pratikte de karşılığı olmalı. Yani teori ile pratiğin bir araya gelmesi, teorinin somutlaşması ge rek. Bilgiyi inşa ederken, pratikte ve somut olarak bu inşanın bir parçası olmam ve öğrenciyi de bunun bir parçası yapmam gerek. Aksi halde bir çelişkiler yumağı haline gelirim ve ikna gü cüm kalmaz. Olsa olsa, okulda bir eşitlik iklimi yaratmaktan bahsedip bir otokrat gibi davranan biri kadar inandırıcı olu rum. Ya da, ırkçılıkla mücadeleden bahseden ama siyah bir kız öğrenci olan Madalena'yı tanıyıp tanımadığı sorulduğunda, "Evet, tanıyorum. Şu siyah kız, ama çok iyi bir insandır" ce vabını veren biri kadar. . . Ben hiç kimseden şöyle bir cümle duymadım: "Celia'yı tanırım. Sarışın, mavi gözlü bir kızdır, ama yine de iyi biridir:' Oysa bir siyah olan Madalena'yla ilgili cümlede "ama'' karşıtlık bağlacını duyarız. Sarı saçlı, mavi göz lü Celia'yla ilgili cümlenin karşıtlık bağlacı kulağa lüzumsuz gelir. Bağlaçlar nedensellik ilişkisi kurmak amacıyla kullanılır: "Konuşuyorum çünkü sessiz kalmayı reddediyorum:' Veya bir karşıtlık ilişkisi: "Onun üzerinde baskı kurmak istediler ama başaramadılar:' Veya bir neden-sonuç ilişkisi: "Peter çok mü cadele etti, ki sözleri doğru anlaşılsın:' Veya bir ilişkilendirme anlamı: "Pedro çok biliyordu ki o geri dönecek:' Kısacası bağ laçlar farklı amaçlarla kullanılabilir ve Madalena'dan bahseder ken kullanılan ama bağlacının, kızın derisinin rengi yüzünden ideolojik bir temeli olduğu açıktır. Başka bir ifadeyle bir siya hın, genel olarak, iyi veya yetkin biri olması beklenmez ve bir siyahın iyi ve yetkin olduğunu düşündüğümüzde derinlerdeki ırkçılığımız, kaidenin açık bir istisnası olan bu durumu beyan etmek üzere ama bağlacından yararlanır. Mavi gözlü, sarı saçlı
Öğretmek S a d ec e B i l g i A kt a rma k Deği l d i r 1 93 Celia'nın durumunda, kızın iyilik veya yetkinlik bakımından bir eksiği olduğuna dair derinlerde yatan bir şüphe yoktur; bu yüzden ama bağlacının kullanılması gereksizdir. Böyle bir du rumda asıl sorun ideoloji değil dilbilgisidir. Doğru düşünebilmek ve eğitimin sadece bilgi aktarmak ol madığını bilmek, zahmetli ve zor bir iş; zaman zaman da baş kalarıyla birlikte ve hem başkaları hem de kendimiz için taşı mak zorunda olduğumuz bir yük. Doğru düşünebilmek zor, ancak bu iş meleklerle azizlerin harcı olduğundan ve azizlerle aşık atmak anlamına geleceğinden değil. Zor, çünkü yüzeysel ve tutarsız olmaktan, her şeyi basitleştirmekten kaçınabilmek için sürekli kontrollü olmamızı gerektiriyor. Zor, çünkü her zaman, haklı bir öfkenin bozulup yanlış ve hatalı düşünmeyi besleyecek bir hiddete dönüşmesini önleyecek kadar dengeli değiliz. Bir insan sinirimi ne kadar bozarsa bozsun, sözde üs tünlüğüme dayanıp bu insanın tümüyle yetersiz biri olduğunu ilan edecek kadar tepeden bakmaya, kendime fazla önem ve rerek şişinmeye hakkım yok. Kendi dehalarından büyülenmiş öfkeli insanlar tarafından önemsenmediğim veya küçümsen diğim zaman öfke değil sadece acıma hissediyorum. Doğru düşünebilmenin ayrılmaz bir unsuru olan tevazuy la yaşamak ve hatalarımızı kabul edip başkalarını yüceltirken kendimizi alçaltacağımız bir zeminde durmak yorucudur. Bir doğru düşünebilme iklimi yaratmanın şaşmaz bir for mülü yok; yine de disiplinsiz veya "plansız" bir ortamda böyle bir iklimin gelişebileceğini sanmak, doğru düşünebilmenin inkarı olur. Metodolojik kesinlik olmadan, doğru düşünebil me de olmaz.
94 1 ôzgürlüğün Pedagojisi Tamamlanmamışlığımızın Farkında Olmak Eleştirel görüşlere sahip bir öğretmen, değişime ve farklı lıklara açık, sorumluluk sahibi bir "maceracı" olmaktan vaz geçemez. Öğretmen olarak edinilen tecrübelerin tekrarına zaten ihtiyaç duyulmaz, ama asıl önemli olan ve tekrarı da mümkün olmayan şey; kültürel, tarihsel, tamamlanmamış ve tamamlanmamışlığının bilincinde bir varlık olarak kendimi deneyimleme yolum, yani başkaları ve dünya karşısındaki tekliğim ve kimliğimdir. Şimdi, belki ilk başta yola çıkmamız gereken noktaya var mış bulunuyoruz: varlığımızın tamamlanmamışlığı. Aslında bu tamamlanmamışlık, insanlık durumunun bir gereği. Ya şam olan yerde tamamlanmamışlık da var. Öte yandan, sade ce insan bu tamamlanmamışlığın bilincindedir. Varlığımızı keşfetmemiz, elimizin altındaki maddi dünyayla etkileşimi miz ve yaşamın, insan yaşamının sürdürülebilir olmasını sağlayan yaşam desteği sayesinde mümkün oldu. Bu yaşam desteği sayesinde insan yaşamı, diğer hayvanlara göre nite lik olarak farklılaştı. Sözgelimi hayvanlar, hayatta kalmak, büyümek ve gelişmek için gerekli olan "duyuşsal" [affective] sınırları geliştirdikleri verili bir uzamda, bazen sınırlandı rılmış bazen de serbest şekilde hareket eder. Hayvanların, yetişmiş ve ustalaşmış olarak avlanma, saldırma ve kendini koruma yeteneklerini insana nazaran çok daha kısa sürede "öğrendikleri" yer bu uzamdır. Kültür açısından fark ne kadar fazlaysa, "bebeklik dönemi"ndeki öğrenme süresi de o kadar uzun olur. Altyapı destek sistemindeki insan olmayan hay vanların yaşam karşısındaki, yaşamın gizemleri karşısındaki
Ö ğ retme k Sadece B i l g i Akta rmak Değ i l d i r 1 95 şaşkınlığı iletebilecek kavramsal bir dilleri, bir altyapıya ait olmanın sonucunu bilinçli olarak "kavrama'' yetileri yoktur. Uzam-zamansal altyapı bağlamındaki davranışları da bireyin kendisine atıfta bulunmak yerine bireyin ait olduğu türe atıf ta bulunularak açıklanabilir. Yani birey seçme özgürlüğüne sahip değildir. Bu sebeple, sözgelimi fillerde etik sorunların varlığından söz etmeyiz. Bu temel yaşam altyapısı veya yaşam desteği sistemi, dil kullanımını veya ellerin boşta kalmasını sağlayacak dik bir duruşu gerektirmez veya içermez; ki Homo sapiens'in doğuşu nu mümkün kılan bu ikisidir. Eller ile beyin arasında yapılan bir tür dayanışma sözleşmesi sayesinde bu destek sistemi bir "dünya'', "yaşam'', "varlık" haline gelir. Başka bir deyişle, insan "anlama'', "öğrenme", "dönüştürme" ve güzellik yaratma bece rilerinin farkına vardıkça, içerikle doldurulacak boş bir "alan" olmaktan çıkar. . "Varlığın" keşfi, zorunlu olarak, hayatta kalma, kendini sa vunma ve korunma düzeyinde gerekenden çok daha karmaşık olan dili, kültürü ve iletişimi ortaya çıkardı. İnsanı etik yapan, onun dünyayı "tinselleştirme'', güzelleştirme yahut çirkinleş tirme kapasitesidir. Müdahale etme, kıyaslama, yargılama, ka rar alma, seçim yapma ve vazgeçme kapasitesi, insanın yüce, onurlu eylemlerde bulunmasına, aynı zamanda onursuzluk anlamında akla hayale gelmeyecek şeyler de yapmasına imkan verir. Bir insanın, önce etik bir varlık olmadan etik kodlarla ilişkisini kesmesi mümkün değil. Bir aslanın, önce, kendi gru bundan veya farklı bir gruptan bir aslanı korkakça öldürüp sonra da öldürdüğü aslanın ailesine taziye ziyaretinde bulun duğu görülmemiştir. Afrikalı kaplanların, Asyalı kaplanların
96 1 Özgürlüğün Pedagojisi bulunduğu "şehir"lere tahrip gücü yüksek bombalar yağdır dığı da... Homo sapiens, dünyaya yaratıcı bir biçimde müdahale eden temel yaşam desteği sistemi sayesinde ortaya çıkmış ve bu müdahalenin sonucu olan şeylere bir ad verebilmek için, zihinsel olarak "kavrayan" ve "kavranan'' şeyi iletebilen dili icat etmiştir. Fakat insan varlığı, gitgide iyi ile kötü, onur ile onursuzluk, dürüstlük ile ahlaksızlık ve dünyanın güzelliği ile çirkinliği arasında köklü ve derin bir gerilim haline gel miştir. Başka bir deyişle, seçim yapma, karar alma, mücade le etme ve politik olma hak ve görevini üstlenmeden insan olarak var olmanın imkansızlığı ortaya çıkmıştır. Tüm bunlar bizi, tekrar, eğitim deneyiminin üstünlüğüne ve bu deneyi min, "umut"un radikal doğasını gösteren etik niteliğine ge tiriyor. Kısacası, işlerin daha kötüye gidebileceğini bilsem de bu durumu iyileştirmek için müdahale etmeye muktedir ol duğumu da biliyorum. İnsan olmayı seviyorum çünkü henüz "doğru", özgün, adil, başkalarına saygılı olup olmayacağım veya kıskandı ğım, hatta benim dünya üzerindeki varlığımı sorguladıkları için kızdığım insanları değersizleştirmek için yalan söyleyip söylemeyeceğim kesin, açık ya da geri döndürülemez bir şey değil. İnsan olmayı seviyorum çünkü bu dünyadan geçişimin önceden belirlenmiş, sabit bir şey olmadığını biliyorum. Ka derimin verili değil inşa edilmesi gereken bir şey olduğunu, bunun için de sorumluluk almam gerektiğini biliyorum. İn san olmayı seviyorum çünkü diğer insanlarla birlikte, olası lıklar arasından bir tarih yaratıyorum, kaderci durağanlığa sığınmıyorum. Çünkü gelecek, tüm eylemlerimizi belirleyen
Ö ğ retme k Sadece B i l g i Akta r m a k Değ i l d i r 1 97 acımasız bir mengene değil, deneme-yanılma yoluyla inşa edilecek bir şey. İnsanın Koşullanmış O lduğunu Bilmek İnsan olmayı seviyorum çünkü tamamlanmamış fakat ko şullanmış olduğumu biliyorum. Yine, bu koşullanmanın bi lincinde olarak onu aşabileceğimi de biliyorum, ki koşullan mış varlık ile belirlenmiş varlık, yani koşullanmadan bihaber tamamlanmamış bir varlık ile toplumsal-tarihsel olarak, ko şullara ve tamamlanmamışlığa dair bilincin geliştiği bir aşa maya varmış olan tamamlanmamış varlık arasındaki temel fark da bu. İnsan olmayı seviyorum çünkü dünya üzerindeki varlığımın, diğer insanları da kapsayan ve genetik mirasım la sosyokültürel ve tarihsel faktörlerden etkilenen inşasının, yine de en çok benimle ilgili olduğunun farkındayım. Dünya daki varlığıma dair farkındalığa sahip olduğumu ama kendi varlığımın inşasında rolüm olmadığını söylemek ironik olur. Bir yandan kendimi dünyadaki bir varlık olarak görüp, diğer yandan bu varlığımı bana tümüyle yabancı güçlerin sonucu gibi açıklayamam. Böyle yaparak, sadece, yaşam desteği sis teminden Homo sapiens'in ortaya çıkışına kadar geçirdiğim kendi evrimimdeki tarihsel, etik, toplumsal ve politik so rumluluğumu inkar etmiş olurum. Dünyaya müdahale etme yönündeki ontolojik eğilimimi inkar ederim. Dünyada, dün yayla ve başkalarıyla birlikte var olduğumu algılıyor oluşum, kim olduğumu belirleyen bir "birlikte var olma" duygusu, yani dünyayla ilişkimi kim olduğum açısından önemli kılan bir duygu getirir. Başka bir deyişle, dünya üzerindeki varlı ğım, sadece "dışsal" faktörlere uyum sağlayan birinin değil,
98 1 ôzgürlüğün Pedagojisi özünde bu dışsal faktörlere ait ve bunların bir parçası olan bi rinin varlığıdır. Edilgen, bağlarını koparmış bir nesne yerine, tarihin öznesi ve yapıcısı olmak için mücadele eden birinin konumu budur. İnsan olmayı seviyorum çünkü kendimizi içinde bulduğu muz maddi, toplumsal, siyasi, kültürel ve ideolojik şartların, hemen hemen her zaman değişim ve dönüşüm ideallerimizi gerçekleştirmeye engel birtakım bölünmeler yarattığını bil sem de, bunun ebedi olmadığını da biliyorum. 1 960'larda bu engeller üzerine düşünürken, eleştirel öz bilinç [conscientization] kavramını, her derde deva bir ilaç değil ama bu engellere ve bu engellerin varlık nedenine dair eleştirel bir farkındalık çabası olarak ortaya attım. Bugün de pragmatik, gerici ve kaderci neoliberal felsefe karşısında, "idealizm" tuzağına düşmeyen bir eleştirel özbilincin mut lak gerekli olduğuna inanıyorum. Eleştirel özbilinç, insanlık durumumuzun bir gereği. Dünyamıza, olgulara, olaylara ve epistemolojik merak becerimizi geliştirecek insani bilince dair farkındalığımızı derinleştireceksek, izlememiz gere ken yollardan biri de bu. Aslında eleştirel özbilinç insani duruma yabancı bir kavram değil; tamamlanmamışlığının farkında olan "tamamlanmamış" insanlık için doğal bir durum. Doğal, çünkü tamamlanmamışlık, insanlar dışın da bahçemdeki kiraz ağacını, bu ağacın dallarında şakıyan kuşları veya sabahları beni mutlulukla "selamlayan" Alman çoban köpeğim Eico'yu da içine alan yaşam fenomeninin ayrılmaz bir parçası. Biz insanlar, kendi tamamlanmamışlığımızı kabul ederiz. Bu farkındalığın doğal sonucu, yaşam fenomenine özgü sınır-
Öğ retmek Sadece B i l g i Akta r m a k D e ğ i l d i r j 99 !arı aşan bir merakla harekete geçen ve merak da başlı başına bilgi anlamına geldiği için aşama aşama bilgi üretimi için bir zemin ve temel oluşturan daimi bir arayış süreci. Bir süre önce karım Nita'yla birlikte, Brezilyanın ku zeydoğusundaki bir havaalanında uçağın kalkmasını bek liyorduk. Sao Paulo'ya bir gece uçuşuydu. Çok yorgunduk; bu nedenle uçuş .planımızı değiştirmediğimiz için pişman olmuştuk. Sonunda kaderimize razı geldik; etrafta merak ve şaşkınlık içinde, neşeli bir şekilde koşuşturan küçük bir çocuk da sakinleşmemize yardımcı oldu. Yaklaşan uçağın motor sesine kulak kabartan çocuk, annesine uçağın geldiği ni haber verdi. Anne, çocuğun bu keşfini doğruladı. Sonra, merakını gidermesi için, onunla birlikte gidiş bekleme salo nunun sonuna kadar gitti. Çocuk döndüğünde, daha büyük bir kesinlikle ve keyif içinde "Uçak indi bile;' dedi. Burada, bilgiye varan merakın ilginç bir örneğini görüyo ruz. Merakla harekete geçen çocuk, önce, "bekleme" bağla mında, motor sesini işliyor ve buradan, uçağın yaklaşmakta olduğu bilgisine veya gerçeğine ulaşıyor. İkinci olarak çocuk, "bile" zarfıyla uçağın gelişini zamansallaştırıyor ve uçağın indiği veya vardığı sonucuna varması mümkün oluyor. Ço cuğun bilme sürecindeki bu iki uğrak, gerçeklerin somutlu ğunun ve "bile" zarfında ifade edilen zaman kavramıyla ilgili olarak uygulayabildiği komutun ürünleri. Yukarıda değindiğimiz bir konuya geri dönelim; tamam lanmamış olduğumuzun bilincinde olmanın bizi sorum lu varlıklar haline getirdiğini, bu nedenle dünya üzerindeki varlığımıza dair fikrin etik olduğunu söylemiştik. Yine, etik olduğumuz için aynı zamanda etik dışı da olabileceğimizi
100 1 ôzgürlüğün Pedagojisi anlatmıştık. Aynı zamanda tarihin de dünyası olan kültürün dünyası, özgürlüğün, seçimin, kararın ve muhtemel olanın, sadece inkar edilebildiği, küçük görülebildiği veya reddedile bildiği için imkan dahilinde olduğu bir dünyadır. Bu nedenle insanın eğitimi asla sadece araçsal bir eğitim olamaz; aynı za manda mutlaka etik de olmalıdır. Bu o kadar açıktır ki, teknik ve bilimsel eğitim çağında böyle bir gereklilik üzerinde ısrar cı olmak bile gereksiz olmalıydı. Yine de bu konuda ısrarcı olmak önemli, çünkü bizler, tamamlanmamış ve tamamlan - mamışlığının bilincinde varlıklar olarak, hiç de etik olmayan seçimler yapabiliyor ve kararlar alabiliyoruz. Mekanik hafıza uğruna öğrencinin merakını törpüleyen bir coğrafya öğret meni, öğrencinin hem özgürlüğüne engel olur hem de serü ven duygusuna ket vurur. Burada bir eğitimden bahsedile mez, bu ehlileştirmektir. Bu tür bir ehlileştirmenin, kurbanları elbette halk sınıfları olan neoliberal düşüncenin kaderci ideolojisinden pek farkı yok. Öne sürülen mazeret, olayların akışını değiştirmek için hiçbir şey yapılamayacağı. Örneğin yeni bir binyıla doğru ilerleyen dünyamızda işsizlik kaçınılmaz bir sonuç. Öte yan dan, daha fazla kar için açgözlü bir arayış içinde, bir faks hı zında bütün dünyada birbirini kovalayan trilyon dolarlar söz konusu olduğunda aynı kadercilik geçerli değil. Tarım refor mu bağlamında, Brezilyada dünyaya "sahip" olanlar, topraksız insanların zorba ve gürültücü hareketinin bastırılması, ne pa hasına olursa olsun "yatıştırılması" gerektiğinden bahsediyor. Tabii bu durumda toprak reformunun kendisi hiç de kaçınıl maz bir şey olmuyor. Sadece birtakım hain Brezilyalılar ve baş belaları böyle saçma fikirler ileri sürüyor!
Ö ğ retmek Sadec e B i l g i Akta r m a k Deği l d i r j ıoı Noksanlık meselesi üzerine, bize özgü olan ve hayvanlarda olmayan, noksan olduğunu bilen noksanlık üzerine düşün meye devam edelim. Bu noksanlık, bizim açımızdan daimi bir arayış anlamına geliyor. Eğer noksanlığının farkında olan bizler sürekli bir arayış içinde olmasaydık, bu gerçek bir çeliş ki olurdu. Bu sebeple insan, dünya üzerinde olduğu için, aynı zamanda mutlaka dünya ile birlikte de olmak zorundadır. Bi zim varlığımız, bir birlikte var olma durumudur. Bu yüzden tarih yapmadan, tarih tarafından şekillendirilmeden, kültür yaratmadan, insanın dünya üzerindeki kendi varlığına karşı duyarlılığı olmadan, hayal kurmadan, şarkı, müzik veya re sim olmadan, yerküre veya su kaynakları için endişelenme den, ellerini kullanmadan, heykel yapmadan veya felsefi bir düşünce geliştirmeden, dünyaya dair fikir sahibi olmadan, bilim veya teolojiyle uğraşmadan, gizem karşısında şaşkınlığa düşmeden, öğrenmeden, eğitmeden, öğretmeden, eğitim üze rine akıl yürütmeden, siyaset yapmadan dünyada var olmak mümkün değil. Daimi bir süreç olarak eğitimin temeli, farkında olduğu muz bu noksanlığımız. İnsan, kendini tamamlanmamış kabul ettiği ölçüde eğitilebilir bir varlık. Başka bir deyişle, bizi eğiti lebilir yapan eğitim değil, tamamlanmamış olduğumuza dair farkındalığımız. Ve gömülü olduğumuz aynı farkındalık bizi ebedi arayıcılar haline getiriyor. Bu arayışı ebedi kılan şey ise umut. Umut sadece bir metanet veya cesaret meselesi değil, insanlık durumumuzun ontolojik bir boyutu. 12 Eğitim pratiklerimizin ve öğretmenlik eğitiminin teme li bu. İdeal olan da eğitimcilerin, öğrencilerin ve öğretmen 12 Bkz. Freire, Pedagogia da Esperança ve A Sombra desta Mangueira.
102 1 ôzgürlüğün Pedagojisi adaylarının nadiren müfredata giren farklı bilgi türlerini iyi bilmesi. Vazgeçilmez (ve kabullendiğimiz) tamamlanmamış lığımızın bilgiden başlayıp bilgeliğe varan sonuçlarından biri olarak daimi ve umut dolu bir arayış idealini yaşam biçim lerine dahil etmeliler. Aslında bu arayış biz eğitimcilere ya bancı değil. Okula gitmek üzere evden çıktığımızda meraka, aramaya, duymaya açık, tamamlanmamışlığımızın farkında ve "sadece öğrenmeye programlı"13 olursak, içinde yer aldığı mız sürecin basit nesneleri değil de özneleri olarak öğrenme ve öğretme kapasitemizi daha iyi kullanacağımız konusunda aklımızda hiçbir şüphe olmaz. Öğrencinin Özerkliğine Saygı Duymak Öğretmenlik mesleği için gerekli olan ve az önce değin diklerimizle aynı ilkelerden yola çıkan bir diğer bilgi türü de öğrenen kişinin -çocuk, genç ya da yetişkin- özerkliği ne saygı duymaktan bahseden bilgidir. Bir eğitimci olarak kendime sürekli bu bilgiyi hatırlatmak zorundayım çünkü bu kendime duyduğum saygıyla da bağlantılı. Bu ilke, bir kez daha, tamamlanmamış bir varlık olmanın etik sonuçları meselesidir. Herkesin özerkliğine ve itibarına saygı duymak, birine yapacağımız veya yapmayacağımız bir iyilik değil, etik bir zorunluluk. Tam da etik varlıklar olduğumuz için etiği inkar ve ihlal ederiz. Öğrencinin farklı estetik, dilbi limsel ve sözdizimsel ifadeler halinde ortaya çıkan merakı na saygı duymayan, makul sorgulamaları geçiştirmek için (elbette özgürlüğün mutlak olmadığını ve doğası itibarıyla sınırlı olduğunu bilmesine rağmen) sık sık ironiye başvu- 13 Jacob, "Nous sommes programmes''.
Ö ğ ret m e k Sad ece B i l g i Aktarmak Değ i l d i r 1 103 ran, öğrencinin eğitim deneyiminde saygı çerçevesinde var olmayan bir öğretmen, insanlık durumunun temel etik ilke lerini ihlal etmiş olur. Bu anlamda, sadece öğrencinin doğal merakını ve özgürlüğünü baskılayan otoriter öğretmen de ğil, hiçbir standart dayatmayan öğretmen de insanlığımızın temel niteliğine, etik olmaya imkan veren radikal (ve kabul lendiğimiz) tamamlanmamışlığımıza eşit derecede saygısız lık etmiş olur. Yine bu anlamda, öznelerin farklılıklarıyla yüzleşerek geliştikleri gerçek diyalog imkanı, kendisini etik olarak açığa vuran, varsayılan tamamlanmamışlığın gerek tirdiği tutarlı bir talep haline gelir. Bu nedenle, saygı eksik liği, hatta tamamlanmamışlığımızın bu etik temelini inkar, sadece "doğru düşünme"den bir "kopuş" olarak görülebilir. Şunu söylüyorum: Bir maço veya bir ırkçı olmak veya alt sınıflardan nefret etmek isteyen biri elbette öyle yapacaktır. Ama bu seçimin, insanlığımızın ihlali anlamına gelmediğini kabul etmem. Beyazların siyahlardan, erkeklerin kadınlar dan, patronların işçilerden üstünlüğünü genetik, sosyolo jik, tarihsel veya felsefi gerekçelerle açıklayan argümanlarla gelmeniz de faydasız. Her türlü ayrımcılık ahlaksızlıktır ve bunlarla mücadele etmek, yolumuza çıkan koşullanmalar ne olursa olsun, bir görev. Aslında insanlığımızın büyüsü, hatta güzelliği tam da bu mücadelede ve bu görevde yatı yor. Ve öğrencinin özerkliğine ve kimliğine saygı duymam gerektiğini bilmek, bu bilgiyle tutarlı olacak bir pratik türü gerektiriyor.
104 J özgürlüğün Pedagojisi S ağduyu Herhangi bir eylemi sağduyu ışığında değerlendirirken daima ihtiyatlı ve titiz olmak gerek, ama zaman zaman uzun boylu düşünmeye gerek olmayabiliyor. Sözgelimi, öğretmen olarak görevimi yerine getirirken bir öğrencinin ödevini, hak lı gerekçeleri bile olsa reddetmeme neden olan duyarsız şekil ciliğin olumsuz bir davranış olduğunu bana sağduyum da söy leyebilir. Sınıftayken aldığım kararlar, yürüttüğüm faaliyetler, verdiğim ödevler ve hem teker teker öğrenciler hem de grup lar için belirlediğim hedefler yoluyla otoritemi kullanırken, bunun otoriterliğe kayıp kaymadığını da bana söyleyecek olan sağduyumdur. Öyle görünüyor ki otorite ile özgürlük arasın daki gelirimden kaynaklanan ikilemi henüz çö;zemedik. Oto rite ile otoriterliği, özgürlük ile yetkiyi sürekli karıştırıyoruz. Başka biri kendi eleştirisinde sertlik sınırını aştı diye, bir lisansüstü tezi için yaptığım yerinde eleştirinin kabul edile bilir olup olmadığını söyleyecek bir etik öğretmenine ihtiya cım yok. Tezi inceleyenlerden biri bu şekilde davranırsa, bu kişinin argümanlarına katılıyor olsam dahi, açıkça öğrencinin tarafında olmaktan ve öğrencinin böylesine abartılı bir eleş tiriden dolayı duyduğu acıyı paylaşmaktan başka seçeneğim olamaz. 14 Bana bunu söylemesi için bir etik profesörüne ihtiya cım yok. Sağduyum yeterli. Öğrencinin özerkliğine, itibarına ve kimliğine saygı duy mam ve pratikte de bununla tutarlı tavır ve erdemler geliştir mem gerektiğini bilmek, mesleğimin gereği; elbette boş bir laf ebesi olmak istemiyorsam. 15 Demokrasi ve özgürlükten 14 Bkz. Freire, Cartas a Cristina. ıs Bkz. Paulo Freire, Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler.
Ö ğ ret m e k Sad ece Bi l g i A ktarmak Değ i ld i r 1 105 bahsedip de bir bilgicin ukala tavırlarıyla davranmanın, öğ rencinin sinirini ve moralini bozmaktan başka faydası yok. Sadece, kişiliğimize katkıda bulunabilen sağduyuya baş vurmak, doğası gereği merak "bütününe" ait. Bu anlamda sorgulama, kıyaslama, şüphe etme ve ölçüp biçme kapasite mizi düzenli olarak kullandıkça, çok daha fazla merak duyarız ve sağduyumuz da gelişir. Sonuçta sağduyunun kullanılması veya eğitilmesi, sağduyumuzun, çoğunlukla parçası olduğu muz olayları yargılamamıza imkan veren tümüyle içgüdüsel unsurlarını aşama aşama eleyecektir. Sağduyum, ahlaki de ğerlendirmeler bağlamında, belli bir mücadele için geliştirdi ğim taktikleri yönlendirmede veya temellendirmede yetersiz kalsa da, ayrılmaz bir parçası olan etik sonuçlarıyla beraber, o duruma ilişkin değerlendirmemde temel bir rol oynamaya devam edebilir. Sözgelimi milyonlarca Brezilyalıya ve dünya üzerindeki milyonlarca başka insana acı veren açlık ve sefaletin değişmez bir kader olduğunu, bu kader karşısında elimizden sabırla bir değişim olmasını beklemekten başka bir şey gelmediğini kabul etmenin ahlaksızca olduğunu bana sağduyum söyle yecektir. Elbette değiştirmek ve büyük oranda doyumsuz bir azınlığın açgözlülüğünden kaynaklanan böylesi bir felakete meydan okumak mümkündür. Hatta bu durumu değiştirme nin yolunun, basit ve disiplinli bir akılcılık çağrısı olduğunu bilimsel bir kesinlikle söyleyebilirim. Sağduyum, bana, sessiz sakin bir öğrencimin korku dolu ve dalgın sessizliğinden çıkarılacak bir sonuç olduğunu ve sorunun, diğer çocukların dur durak bilmeyen enerjisiyle, gürültüsü ve canlılığıyl;ı çok da ilgili olmayabileceğini söyler.
106 [ Özg ürlüğün Pedagojisi Bilmek istediğim şeyi tam olarak söyleyemeyebilir, ama bil mem gereken bir şey olduğunu söyleyecektir. Böyle bir du rumda sağduyu eleştirel epistemolojiye varır; aksi halde sağ duyunun hatalı sonuçlara varması muhtemeldir. Öte yandan, sağduyu, "hissetme", bir içgüdüyü takip etme, şupheye açık olma, insanın hata yapabileceğini kabul edecek kadar tevazu gösterme kapasitesine sahip olmayan eleştirel epistemoloji de başarısızlığa mahkumdur. Kendi kabullerine gereğinden fazla güven duyan -gerçeğin müellifi olan- araştırmacı karşısında acıma, bazen de korku duyarım. Bir de bilgisinin tarihselliğini anlamaktan aciz olanlar karşısında. Öğretmen ve öğrencilerin eğitimin öznesi olduğu bir alan olan okulun; öğrencilerin, velilerin ve öğrenci ile velilerin mensup olduğu toplulukların sosyokültürel-ekonomik şartla rından soyutlanamayacağını en başta sağduyumla kavrarım. İçinde bulundukları şartları dikkate almadan ve yaşam tecrübelerinden edindikleri, okula taşıdıkları bilginin öne mini anlamadan, öğrenciye, oluşma sürecindeki özsaygısına ve inşa sürecindeki kimliğine saygı duymak mümkün değil. Öğrencinin tecrübelerinden edindiği bilgi hiçbir şekilde ya bana atılmamalı, daha da kötüsü alay konusu yapılmamalı. Bir öğretmen olarak kendi pratiklerimin metodolojik kesinliği arttıkça, öğrencinin doğal bilgisine daha fazla say gı duyarım çünkü bu doğal bilgi, öğrencinin epistemolojik merakının daha eleştirel bir bilimsel bilgi üretme yolundaki başlangıç noktasıdır. Bir öğretmen olarak öğrencinin oluşum halindeki özsay gısına, özerkliğine ve kimliğine saygı duyma görevim yanın da, öğrencinin hak ettiği saygının ihmal ve inkar edilme-
Ö ğ ret m e k Sad ece B i l g i Aktarmak Değ i ld i r 1 107 yeceği, aksine sonuç verebileceği bir eğitim pratiğini nasıl geliştireceğimi de düşünmeliyim. Böyle bir eğitim pratiği, benden, öğrencilerle ilgili olarak sürekli eleştirel bir ihtiyat göstermemi ister. Elbette ideal olan, er ya da geç öğrencile rin böyle bir değerlendirmeye katılabileceği mekanizmalar bulunmasıdır çünkü öğretmenin işi sadece kendisiyle "ilgili" değildir, ancak sadece öğretmen-öğrenci ilişkisi bağlamında anlamlı olur. Birinin pratiğinin eleştirel değerlendirmesi, bir dizi tu tum veya erdemin gereğini ortaya çıkarır çünkü bunlar ol madan gerçek bir değerlendirme veya öğrenciye gerçek bir saygı söz konusu olamaz. Öğrencinin özerkliğine, özsaygısına ve kimliğine say gı duymayı sağlayan bilgi türünü pratiğe dökmek için şart olan tutum ve erdemler, söylediklerimizle yaptıklarımız arasındaki farklı azaltmak üzere kendi kendimize dayattı ğımız yapıcı çabaların sonucu olacaktır. Söylem ile eylem arasındaki farkın kapatılması, daha açıkça tutarlılık erdemi, öğretmenlerde mutlaka bulunması gereken bir erdem. Ay rımcılık yapıyorsam, baskılıyorsam veya kibirli bir şekilde ve alay eder gibi konuşuyorsam, mesleğimi yaparken görev lerimi ihmal ediyorsam, haklar konusunda veya adaletsizliği kınama konusunda sorumsuzca davranıyorsam, öğrencinin özsaygısına saygı duymaktan bahsedebilir miyim?16 Öğret me sanatını ve mesleğini icra etmenin (ki bilhassa insani bir sanattır) önemli ölçüde oluşumsal, dolayısıyla da etik bir te meli vardır. Elbette bu sanatı ve mesleği icra eden öğretmen ı6 Kültür lşçileri Olarak Öğretmenler kitabının mutlaka okunması gerektiğini düşü nüyorum.
108 1 ôzgürlüğün Pedagojisi insanüstü bir varlık veya aziz değil. Ancak dürüst olmaları ve doğru ve adil olana dair net duyguları olması beklenir. Çoğu zaman farkında olmasak da öğretmenin sorumlu luğu büyük. Bu sanatın ve mesleğin oluşumsa! doğası, bize zaten öğretmenin bu sorumluluğunu nasıl yerine getireceği ni anlatıyor. Öğretmenin sınıf içindeki varlığı öğrencilerin yargılarından kaçamıyor. En kötüsü, öğretmenin varlığının "yokluk" olduğu sonucuna varmak olabilir. Bir öğretmen otoriter de olsa, disiplinsiz de olsa, yetkin veya eksik de olsa, ciddi, sorumsuz, anlaşılmaz da olsa, hayata ve insanlara tutkun da olsa, soğuk ve dünyaya karşı öfkeli de olsa, formalitelere çok önem veren biri de olsa, aşırı akılcı da olsa, kısacası ne olursa olsun, öğrenciler üzerinde bir iz bı rakmadan sınıftan geçip gitmez. Öğretmenin görevine ilişkin netlik ve hem haklar hem de görevler açısından kapasitesi söz konusu olduğunda örnek teşkil etmesi bu yüzden önemlidir. Öğretmenin ders anlatma, öğretme rolünü yerine getirme görevi vardır. Bu görevini yerine getirmesi için hijyen, uygun fiziki alan ve estetik bir çevre gibi birtakım şartlar gerekir. Bu "alanlar" olmadan, pedagoji "alanı" zarar görür. Bu alanların yokluğu, kimi zaman, çalışmanın pedagojik olarak imkansız olduğu bir ortam yaratır. Bu, hem eğitimcilere ve öğrenenle re, hem de bizzat öğretme sanatına karşı işlenen bir suçtur. Tevazu, Hoşgörü ve Eğitimcilerin Hakları İçin Mücadele Brezilyalı öğrencilerin ilk yıllarından itibaren bilmeleri gereken bir şey varsa, o da eğitimcilere ve eğitime saygının, öğretmenlik mesleğinin statüsüne yaraşır maaş için verilen
Öğ retmek Sadece B i l g i Akta r m a k Değ i l d i r l ıo9 mücadeleyi de içerdiğidir. Bu mücadele son derece önemli bir görev. Bu anlamda, öğretmenlerin itibarlarını ve haklarını korumak için yürüttükleri mücadele, öğretmenlik mesleğinin ayrılmaz bir parçası olarak anlaşılmalı. Bu, esasen, mesleğin etik temelinden kaynaklanıyor; yani öğretme faaliyetine dış sal değil, tersine mesleğin ayrılmaz bir parçası. Öğretmenlik mesleğine itibar kazandırma mücadelesi, hem öğretmenin öğ rencisinin kimliğine, öğrencinin kendisine ve var olma hak kına duyması gereken saygının, hem de öğretme faaliyetinin bir parçası. Brezilyadaki gelmiş geçmiş tüm yönetimlerin bize yaptığı en büyük kötülüklerden biri, eğitim sistemini terk et tikleri başıboşluk halinin yol açtığı varoluşsal bıkkınlık ve biz leri kaderci ve kinik bir ilgisizliğe mahkum etmek. "Bu konuda yapabileceğimiz hiçbir şey yok:' sık sık duyduğumuz, bıkkınlık veren bir nakarat, ama bunu kabul etmemiz mümkün değil. Bir öğretmen olarak öğrenciye ve öğrencinin, uygunsuz hareket ve tutumlarla engellememem ya da bastırmamam gereken merak ve korkularına duyduğum saygı, mütevazı ve hoşgörülü olmamı gerektirir. Tevazudan ve bilinene ulaşma yolunda bilinmeyenin rolüne inanmış bir anlayıştan yoksun biri olarak kendi cehaletimi açık etmekten korkuyorsam, öğrencilerin merakına nasıl saygı duyabilirim? Eğer farklı olanla -bir bedeli olsa da olmasa da- bir arada yaşamayı öğ renememişsem, kendimi açık fikirli ve aydınlanmış bir eği timci kabul edebilir miyim? Eğer öğrencilerime karşı -öğret meye ve eğitim sürecine bağlılık duyan biri için vazgeçilmez olan- ilgili ve sevgi dolu bir tutum geliştirememişsem nasıl eğitimci olabilirim? Sadece işimi iyi yapmadığım düşünce siyle yaptıklarımı beğenmeyebilirim, fakat eğitme görevimi
1 10 1 özgürlüğün Pedagojisi layıkıyla yerine getirmemek için hiçbir nedenim olmamalı. Eğitime karşı işlenen suçlara cevabımsa bu suçu işleyenlerle bilinçli bir şekilde, eleştirel, siyasi ve stratejik olarak müca dele etmek olmalı. Zaman zaman bıkkınlık hissedebilir ve daha iyi bir yol bulmaya çalışabilirim. Fakat yapamayacağım şey, bu bıkkınlığa hapsolmak ve bir hüzün, kendime ve öğ rencime karşı bir değersizlik hissiyle sürüklenmektir. Otoritelerin eğitime saygı göstermemesi karşısındaki mücadele biçimlerinden biri, bir yanda öğretme görevimizi basit bir tali yola dönüştürmeyi, diğer yandaysa öğrencilere karşı ehlileştirici, paternalist bir tutum almayı reddetmektir. Eğitimciler olarak gücümüz, siyasi düzlemde örgütlene bilen profesyoneller olarak ciddiyetimizde yatıyor. Kendi mizi böyle görmemiz ve gücümüzü fark etmemiz gerek. Bu anlamda öğretmen sendikaları ile diğer kuruluşlar, önemli bir siyasi görev olarak öğretmenlerin eğitimlerine öncelik vermeli. Açıktır ki bu siyasi görev, bir mücadele aracı olarak grev konusunu gündeme getirecektir. Grev konusunun yeni den düşünülmesi gerekli, hatta zorunlu. Artık greve başvur mamıza gerek kalmadığından değil, ancak grevin tarihsel yükü olan bir mücadele biçimi olduğu düşünülürse, belki de yeni veya yeniden keşfedilen biçimlere ihtiyaç var. Gerçekliği Kavrama B ecerisi Eğitimciliğin temelini oluşturan ve mesleğin doğasıyla da bağlantılı olan bir bilgi türü de, öğretmenlerin neyle uğraştık ları konusunda ihtiyaç duydukları netlik. Mesleğin özünden kaynaklanan ve mesleğimi yaparken kendimi daha güvenli hissetmemi sağlayacak farklı boyutları bilmem gerekir.
Ö ğ retmek Sadec e B i l g i Akt a r m a k Değ i l d i r l ı ı ı İnsanlık durumunun tamamlanmamışlığı, bu anlamda en uygun başlangıç noktası olabilir. Öğrenme ve eğitilme imkanı, tamamlanmamışlığa dair bu bilinçten gelir. Bu bilince gömül müş olmamız, daimi bir arayış, meraklı bir sorgulama hareke tine sebep olur; bu da bizleri sadece dünyaya dair bir farkın dalığa değil, aynı zamanda dünyanın kapsamlı, bilimsel bil gisine de götürür. Bu daimi arayış, sadece bir dünyaya uyum sağlama becerisi değil, özellikle dünyaya müdahale etme, onu yeniden yaratma ve dönüştürme amacıyla öğrenme becerisi sağlar. Tüm bunlar, diğer memelilerden ve bitkilerden farklı olarak öğrenme ve eksikliklerimizi giderme becerimizin ka nıtıdır. Öğretme becerimizin kaynağı olan öğrenme becerimiz, bilginin nesnesinin özünü kavrama becerisine sahip olduğu muzu gösterir. Nesnenin yüzeysel yönlerinin sadece mekanik olarak ezberlenmesi, gerçek bir öğrenme olamaz. Nesneyle kurulan böyle bir ilişki, öğrenen kişiyi, birtakım içerikleri "transfer eden" edilgen bir araç haline getirir ve bu sözde öğ renme, nesnenin bilgisine katılmak ve onu inşa etmek anlamı na gelen eleştirel epistemolojik merakın reddi anlamına gelir. Tam da bir nesnenin özünü kavrama kapasitesi veya becerisi sayesinde, öğrencinin öğretmen tarafından yapılan aktarımın edilgen bir alıcısı olduğu olumsuz öğrenme deneyiminin ye rine, eleştirel epistemolojik merakı koyabiliriz. İnsan, toplumsal ve tarihsel olarak, bilgiye konu olan nesneyi "kavrama" kapasitesi geliştiren tek canlı. Bu neden le, öğrenmeyi yaratıcı bir serüven, bir dersin veya verili bir bilginin basit bir tekrarından çok daha zengin bir deneyim olarak gören tek canlı da insandır. Bizim için öğrenmek, inşa/
1 12 1 ôzgürlüğün Pedagojisi yeniden inşa etmek ve değiştirmek amacıyla gözlemlemektir ve bunların hiçbiri, risk almaya ve ruhun serüvenlerine açık olmadan başarılamaz. Bu aşamada, lafı hiç dolandırmadan şunu ifade edebile ceğimi sanıyorum: Eğitim pratiği, öğretirken öğrenen "özne ler" gerektirir. Ve öğrenen aynı zamanda da öğretir. Öğret men ve öğrenciler arasındaki bu karşılıklı öğrenme, eğitim pratiğine bilinirci niteliğini veren şeydir. Bu çeşitli yöntem, teknik ve malzemelerin kullanımını içeren bir pratiktir; yol gösterici niteliği açısından hedefler, hayaller, ütopyalar ve fikirler gerektirir. Eğitimin siyasi doğası ve eğitim pratikle rinin tarafsız değil, aksine siyasi olmakla sahip olduğu kapa site buradan gelir. Eğitim, insani bir faaliyet olduğu için bilinirci, yol göste rici, dolayısıyla da siyasidir. Öğretmeyi kolaylaştırma amaçlı birtakım teknikler kullandığından ve öğrenme sürecine hüs ran, korku ve arzu da dahil olduğundan aynı zamanda sanat sal ve ahlaki bir faaliyettir. Öğretmen, bilginin doğasına dair bilgi yanında uzmanlık alanıyla ilgili belli bilgileri de kapsa yan bir yeterliliğe sahip olmalıdır. İlerici olma iddiasında ve bu ilerici duruşla tutarlı bir öğ retmen olarak, öğrencilerimle eşit olduğumu düşünme saflı ğına kapılamam. Öğretmen olarak işimin özgüllüğünü bilmek ve öğrencilerimin öğrenme süreçlerinde aktör olabilmeleri için olumlu katkı sunma şeklindeki temel rolümü kabul et mek zorundayım. Eğer çocuklarla çalışıyorsam, dışerklikten özerkliğe o zor geçişin veya yolun farkında olmalı ve varlı ğımın ve işimin, huzursuz bir bilgi arayışındaki öğrencilere yardımcı olabileceği kadar engel de olabileceğini unutmama-
Öğretmek Sad ece B i l g i A kt a r m a k Değ i l d i r l ı 13 lıyım. Gençlerle veya yetişkinlerle çalışıyorsam da, işimi ya parken öğrencileri motive edebileceğimi de, onlara mutlaka düzeltilmesi gereken bir sorunları olduğu mesajını verebile ceğimi de dikkate almalıyım. Kısacası, değiştirmek isteyen bir öğretmen mi, yoksa değiştirmeyi reddeden bir öğretmen mi olduğuma karar vermem gerek. · Kararım ne olursa olsun, benimsediğim tu tumu inkar etmeme veya gizlememe gerek yok, ancak baş kalarının bu tutumumu eleştirme haklarını da ellerinden alamam. Sözde öğrenciye saygı adı altında ve tatbiki müm - kün olmayan bir tarafsızlık iddiasıyla siyasi görüşümü dı şarıda tutma veya saklama zorunluluğunu anlayamıyorum. Aksine, bir öğretmen olarak benim rolüm öğrencilerin kı yaslama, seçim yapma, vazgeçme ve karar verme hakkını tasvip etmektir. Bir gün, üniversiteye yeni başlayan genç bir adam bana şöyle dedi: "Anlamıyorum, baş belasından başka bir şey ol mayan topraksız köylülerin haklarını nasıl savunabiliyorsu nuz?" Ona, "Topraksız köylüler arasında sorun çıkaranlar var, ama baskıya karşı mücadeleleri hem meşru hem de etik;' diye cevap verdim. ''Aslında bu sözde baş belaları, tarım re formunun ateşli muhaliflerine karşı bir tür direniş geliştiri yor. Bana göre asıl ahlak ve etik yoksunu olanlar, adaletsiz bir düzeni sürdürmek isteyenler:' Konuşmamız burada bitti. Genç adam sessizce elimi sık tı. Sonrasında bu konuşma üzerine ne düşündüğünü bilmi yorum, ama düşündüğümü söylemiş olmam ve onun, neyin doğru olduğu ve söylenmesi gerektiği konusundaki düşünce lerimi benden duymuş olması önemliydi.
1 1 4 / Özgürlüğün Pedagojisi Bir öğretmen olarak izlemeye çalıştığım yol bu: inançları ma göre yaşamak; bilme sürecine açık ve öğretme deneyimine bir sanatmışçasına duyarlı olmak; mesleğimin bürokratikleş mesine engel olan zorluklar sayesinde ilerleme kaydetmek; sınırlarımı bilmek, bu sınırları aşmak için çaba sarf etmek gerektiğinin bilincinde olmak ve bu sınırları gizlemenin hem öğrencilerime hem de öğretmen olarak kendime saygısızlık olacağının farkında olmak. Neşe ve Umut Mesleğimi, öğretmenliğin siyasi, ahlaki ve bilinirci boyut larını da bilerek, her zaman neşeyle yaptım. Elbette bu, aynı neşeyi her zaman öğrencilerimde de yaratabildiğim anlamına gelmiyor. Ancak, neşenin başrolde olduğu bir pedagojik alan yaratma çabasından hiç vazgeçmedim. Öğretme faaliyeti açısından temel olan neşe ile umut arasın da yakın bir ilişki var. Umut, öğretmenle öğrencilerin paylaştı ğı bir duygu: birlikte öğrenme, birlikte öğretme, birlikte sabırlı bir sabırsızlık duyma, birlikte bir şeyler üretme ve neşemizin yeşermesini önleyen engellere birlikte direnme umudu. Umut, insanlık durumunun olmasa da olur bir yönü değil, aksine bu durumum temel bir bileşeni. Tamamlanmamışlığın bilincinde olarak, doğası itibarıyla bir umut ifadesi olan daimi arayışa is tekli olmamak, insan olmakla çelişiyor. Tamamlanmamışlığı mız bağlamında umut hem doğal ve mümkün hem de gerekli bir duygu; insani ve tarihsel deneyimimizin tadı tuzu. Umut olmadan, tarihin yerini saf belirlenimcilik alır. Sadece, zama nın verili olmadığı ve sorunsallaştırıldığı yerde tarih olabilir. Acımasız bir gelecek düşüncesi, tarihin de inkarıdır.
Öğretmek Sad ece B i l g i Aktar m a k Değ i l d i r l ı ıs Umut yokluğunun, insanlığın "normal" hallerinden biri ol madığını açıkça ifade etmek gerek. Bu bir çarpıtmadan başka bir şey değil. İnsan, başlangıçta umutsuz olan ve sadece son radan umutlanabilecek veya umutsuz olmaya devam edecek bir canlı değil. Aksine, insanın önce umudu vardır ve ancak sonradan birtakım sebeplerden umudunu kaybedebilir. Dola yısıyla, insan olarak mücadele etmemiz gereken şeylerden biri de, bizi hareketsiz bırakan umutsuzluğun nesnel nedenlerini azaltmak olmalı. Bu nedenle, yeni olandan korkmayan, adaletsizlik karşı- sında üzülen, ayrımcılık yüzünden incinen, suçların cezasız kalmaması için mücadele eden ve kinik ve hareketsizleştirici kaderciliği reddeden açık fikirli bir insanın eleştirel bir umut la dolu olmaması, bana göre büyük bir çelişki. Yağmurlu ama güneşli tropikal bir Olinda sabahında, bir partide eğitimci olarak çalışan Danilson Pinto ile bir gettoda yürüyüş yaptık. Genç adamla derin bir sohbete daldık. Danil son, büyük bir açıklıkla ifade ettiği her sözünde ve düşünce sinde demokratik ve halkçı fikirlerini hayata geçirmek konu sunda ne kadar tutarlı olduğunu ortaya koyuyordu. Ruhsal ve fiziksel her türden olumsuzluğun, şiddetin, şiddet tehdidinin ve çaresizliğin, suçun ve acının kol gezdiği böyle bir yerde, hayata tutunmanın ancak yiğit bir inatçılıkla mümkün olduğu böyle bir gettoda, meraklı, kucaklamaya hazır kalplerimiz ve zihinlerimizle, dünyaya açık, konuşup yürüdük. Terk edilmiş likten dolayı yaralı ve kırgın görünen bu yerin sokaklarında yürüdükçe, Olinda ve Recife'nin öteki gettolarında geçirdiğim gençlik zamanlarımdan bazı deneyimlerimi, ruhları hayatın acımasızlığıyla parçalanmış kadın ve erkeklerle yaptığım soh-
1 1 6 1 Özgürlüğün Pedagojisi betleri hatırlamaya başladım. O gettoya özgü çeşit çeşit sorun dan bahsederken sanki keder anlamını kaybediyordu. Böyle bir ortamda çalışan eğitimciler olarak ne yapabiliriz? Gerçek ten yapabileceğimiz bir şey var mı? Ve bunu nasıl yapabiliriz? İnsanlığı ihanete uğramış, varlığı ezilmiş, seçeneksiz, kararsız, özgürlüksüz veya etiksiz mahkumlar gibi görünen bu kadın ları, erkekleri ve çocukları bir araya getirecek ilk adımı atabil mek için eğitimciler olarak bilmemiz gereken şey nedir? "Ne yapılabilir ki? Dünyanın düzeni bu" cümlesi öngörülebilir, tekdüze ve sürekli duyduğumuz sıradan bir cevap. Böylesine belirlenimci bir senaryoda yeni, devrimci hiçbir şeye yer yok. Öfkeli olmaya, öfkemi göstermeye ve mücadelem için motivasyon kaynağı olarak kullanmaya hakkım var. Tıpkı sevmeye ve sevgimi dünyaya göstermeye ve mücadelem için motivasyon kaynağı olarak kullanmaya hakkım olduğu gibi. Çünkü ben tarihin belirlenimcilik çağında değil olasılıklar çağında yaşıyorum. Eğer gerçeklik, öyle karar verildi veya planlandı diye saf belirlenimcilikten ibaret olsaydı, öfkeli ol mak için bir neden olmazdı. Öfkeli olma hakkım, yarın bir parçası olacağım tarihsel deneyimin verili olmadığını, bir meydan okuma ve bir problematik olduğunu varsayıyor. Be nim adil öfkem, insanlık durumunun özünde var olan hak ların inkarı karşısındaki içerleme üzerine kurulu. Gettoyu, şehrin daha az ihmal edilen bir bölümüne bağlayan dar bir üstgeçidin ortasında durduk. Aşağıya, kirli, cansız, sudan çok çamura benzeyen nehrin kıvrım yaptığı, yabani otların pis kokular yaydığı yere baktık. "Bu yabani otlar yine iyi;' dedi Danilson, "asıl çöplerin atıldığı yer çok kötü. Burada yaşayan insanlar yiyecek giyecek bir şeyler bulmak için çöpleri karış-
Öğret m e k Sadece B i l g i Akta r m a k Değil d i r 1 1 1 7 tırıyor. Böyle hayatta kalıyorlar:' İki yıl kadar önce bir kadın, bu korkunç çöplükte ameliyatla alınan bir memenin parçala rını bulmuş ve ailesinin pazar günkü akşam yemeği için pi şirmişti. Basın hikayenin peşini bırakmadı; ben de Yüreğin Pedagojisi* kitabımda bu konu üzerine yazmıştım. Bu olayın, pragmatik neoliberal düşünürler arasında nasıl bir tepkiye yol açtığını bilmiyorum; ama muhtemelen o bildik, kaderci omuz silkişleriyle şöyle demişlerdir: "Çok üzücü ama ne yaparsın. İş ler böyle yürüyor:' Bununla birlikte gerçeklik, boyun eğmez veya değiştirile mez değil. Bu şekilde olmuş olabilir, ama olaylar pekala başka bir şekilde de gelişmiş olabilirdi. Eğer bizler, kendine ilerici diyen düşünürler, başka bir şekilde olmasını istiyorsak, mü cadele etmek zorundayız. İtiraf etmem gerekir ki, eğer insan varlığının nihayetinde belirlenimci olduğunu gösteren güç lü, ikna edici kanıtlar olsaydı, kendimi üzgün, hatta perişan hissederdim ve dünya üzerindeki varlığıma bir anlam yükle mem mümkün olmazdı. İşte bu yüzden, sorumluluğumdan kaçarak, "yapabileceğimiz bir şey yok" gibi eylemsizliğimi haklı gösteren bir kayıtsızlığın ve kinik sloganların arkasına saklanarak, kaderci bir şekilde elimi kolumu bağlayıp sefalete göz yumamam. Bir seyirci gibi olanı biteni izlemenin teşvik edilmesi; susturulanların hareketsizleşmesine yol açan bir sessizlik çağrısı (hatta övgüsü); kadere razı gelmenin yücel tilmesi; tüm bu söylem biçimleri, insanlaşma sürecinin ve bu süreçteki kaçınılması mümkün olmayan sorumluluğumuzun inkarıdır. Yüreğin Pedagojisi, çev. Özgür Orhangazi, Ankara: Ütopya Yayınevi, 2014. -çev.
1 1 8 j ôzg ürlüğün Pedagojisi İnsanlaşmanın inkarı demek olan durumlara uyum sağ lamak, sadece, tahakküm altında olma veya köleleştirilme deneyiminin bir sonucu veya siyasi mücadelede bir direniş biçimi veya taktik ise kabul edilebilir. İnsanlığımı inkar eden şeye karşı fırsatını bulduğumda savaşmak için, şimdilik, sus turulmayı kabul etmiş gibi yapabilirim. İnsanlaşma sürecinin inkarının kaderci bir yaklaşımla kabulü karşısında duyulan öfkenin bu şekilde meşrulaştırılması, o sabah Danilson ile yaptığımız konuşmanın üstü kapalı temasıydı. Değişimin Mümkün Olduğuna İnanmak Bir gettoya veya "olma'' hakkımızın uğradığı ihanetin göl gesi düşen bir yere giden insan için şart olan ilk bilgi türle rinden biri, dayanışma, bir "birlikte olma'' bilgisidir. Ancak bu bilgi sayesinde gelecek boyun eğmez bir şey gibi değil, ha yatta, tarihte birlikte rol alan insanlar tarafından inşa edilen bir şey gibi görülür. Bu, tarihi çoktan belirlenmiş bir şey gibi değil de bir imkan gibi gören bir bilgidir. Z amanın sonuna henüz gelmedik. Dünya hala bir oluş sürecinde. Dünyayla diyalektik bir ilişki kurmamı sağlayan öznellik ve dünyada ki rolüm, gözlemle sınırlı olmamalı; aynı zamanda dünyada olup bitenlere bir özne olarak müdahale de etmeliyim. Dün yadaki rolüm, sadece olayları kaydeden bir insanın rolü değil, olup bitene etkisi olan bir insanın rolü. Tarihsel süreç içinde, eşit derecede, hem özne hem de nesneyim. Tarih, kültür ve siyaset bağlamında yaşanan olayları, kendimi onlara uydur mak için değil, değiştirmek için kaydederim. Fiziki dünyada da etkisiz değilim; sözgelimi deprem konusundal<i bilgileri miz, depremlerden sağ çıkmamızı sağlayan bir mühendislik
Öğretm e k Sadece B i l g i Akta rmak Değ i l d i r l 1 1 9 geliştirmemize yardımcı oldu. Depremi önleyemeyiz, ama etkilerini en aza indirebiliriz. B öylece, olgu ve olayları kay detme kapasitemiz sayesinde müdahale imkanımız doğar. Bu, kendini verili ve "değiştirilemez" bir duruma uydurmak tan çok daha karmaşık yeni bilgi türleri doğurur. Bu nedenle, eğitim alanında veya biyoloji, fizik, sosyoloji veya matematik gibi alanlarda çalışanlar insanlarca sık sık ortaya atılan doğal veya stratejik tarafsızlığı kabul edemem; böyle bir tarafsızlık mümkün değildir. Hiç kimse dünya üzerinde, dünya ile ve başkalarıyla birlikte var olup da tarafsız bir duruş benimse yemez. Bağlamından koparılmış bir dünyada, sadece yaşamı gözleyerek var olamam. Evet, pozisyon alabilir ve bir duruş benimseyebilirim, ama sadece bir karar, seçim ve müdahale bağlamının içinde bulunduğumun farkına varabilmek için. Hepimizin sorması gereken acil sorular var ve bu sorular, sadece çalışmış olmak için çalışmanın mümkün olmadığını açıkça ortaya koyuyor. Sanki, dışarıdaki uzak, yabancı dün yayla gerçekte hiçbir ilgisi olmayan bir şekilde çalışabilirmi şiz gibi. Ne için ve kim için çalışıyorum? Ve neye ve kime karşı ça lışıyorum? Eğer birtakım emredici güçler bu insanların, ha yatlarını mahveden o acımasız gerekliliğin kurbanı olmaktan başka seçenekleri olmadığına hükmedecekse, Danilson'ın o sefalet dünyasındaki yaşamının ve çalışmalarının ne anlamı olurdu? Bu insanların varoluşlarının inkarı anlamına gelen bir sürece uyum sağlamalarına yardımcı olmaktan başka elinden bir şey gelmezdi ve bunun da teslimiyete övgüden başka bir anlamı olmazdı. Bununla birlikte, gelecek geri dö nüşsüz biçimde sabitlenmiş ve kararlaştırılmış olmadığı için,
120 / Ôzgürlüğün Pedagojisi önümüzde bir görev daha var: geleceğin, doğası gereği, be lirlenmemiş olduğunu anlatmak ve bunu, gettolarda hüküm süren sefalet kadar açık bir şekilde gözler önüne sermek. Bu nun yanında, her birinin bizzat tecrübe ettiği acıya, açlığa, hastalığa ve pisliğe uyum sağlamanın, sadece fiziksel değil aynı zamanda kültürel bir direniş stratejisi olabileceğini de açıklamak; bunun, fakirlerin maruz kaldıkları terk edilişe bir direniş olduğunu göstermek. Direnişin bu iki yolu, te melde, ezilenlerin fiziksel ve kültürel olarak hayatta kalma sı için gerekli stratejiler. Afrika kökenli Brezilyalıların dini senkretizmi, * Afrika kültürünün, kölelik bağlamında, beyaz sömürgecilerin egemenliği karşısında kendini nasıl korudu ğunu gösteren bir örnek. O halde bizim de, bizi hayatta tutacak bir direniş biçimi bulmamız gerekiyor. Aynı zamanda; yaşayabilmemiz, dura ğan değil dinamik bir gelecek kavrayışına sahip olabilmemiz ve parçası olduğumuz insanileşme sürecinde somutlaşan, va satlığa değil yüceliğe duyduğumuz eğilimin gücüne inanmak için nasıl direnileceğini bilmeliyiz. Uyumsuzluğumuzun ve baskı karşısında yıkıcı bir geri çekilişi reddedişimizin temeli bu olmalı. Çünkü haksızlık karşısında geri çekilerek değil, öf kelenerek kendimizi gerçekleştirmiş olacağız. Üzerinde düşünmemiz gereken sorunlardan biri, toplu mun radikal dönüşümü sürecinde, sadece isyan olarak kalan tutumların nasıl devrimci tutumlara dönüştürüleceği. Sadece isyan olarak kalan tutum ve eylemler, meşru bir öfkenin kaçı nılmaz sonuçları olsa da, yetersiz. Bunun ötesine geçip, sadece haksızlık karşısında konumlanmayı değil, aynı zamanda yeni • Senkretizm: Farklı düşünce sistemlerini birleştirme yöntemi. -çev.
Öğre t m e k Sadece B i l g i Akta rmak Değ i l d i r 1 1 2 1 bir ütopya yaratacak daha eleştirel ve devrimci bir pozisyonu benimsememiz gerekiyor. Dünyanın dönüşümü için, insandı şılaştırma sürecini mahkum etmek ile yeni bir toplum hayali ni ilan etmek arasında bir diyalektik olmalı. Bu bilgi, yani "değiştirmek zordur ama mümkündür" bil gisi temelinde, siyasi-pedagojik stratejimizi planlayabiliriz. Görevimizin yetişkin veya çocuk okuryazarlığı, sağlık, İncil'in öğretisini yayma veya yeni teknik becerilerin teşvik edilmesi alanında olmasının bir önemi yok. Danilson ve onun gibi eğitimcilerin başarısı, değiştirme nin mümkün ve elzem olduğu düşüncesinde yatıyor. Çünkü onlara göre, bu somut sefalet halinin devamına göz yum manın açık bir ahlaksızlık. Tarihsel sürecin açığa çıkardığı bu türden bir bilginin: eylem ilkesine varması ve diğer temel bilgi türlerine pratikte katkı sunmanın yolunu açması gere kiyor. Elbette bu, sömürülen fakirleri isyana, seferberliğe, ör gütlenmeye, dünyayı yerinden oynatmaya kışkırtma meselesi değil. Bu, ister okuryazarlık, ister sağlık veya din alanı olsun, belli bir alanda çalışma ve bu yolla her bir grubun bilincini, bu somut durumun ortaya çıkardığı şiddet ve aşırı adaletsiz lik konusunda yapıcı, eleştirel bir tarzda yükseltme meselesi. Hatta bundan da öte, bu durumun Tanrı'nın değişmez iradesi olmadığını açıklama meselesi. "Durum ne kadar kötüye giderse o kadar iyi" düşünce sine inananların felsefesini veya taktiklerini kabul etmiyo rum. Yine, ezilenleri uyuşturan ve toplumdaki gerekli dö nüşümü belirsiz bir tarihe erteleyen reel-politiği kategorik olarak reddediyorum. Belki bir gettoda birlikte çalıştığım
122 1 Özgürlüğün Pedagojisi ezilen bir insanın gerici siyasetçilere oy vermesine engel olamam, ama yaptıkları hata ve içine düştükleri çelişki ko nusunda onları uyarmak görevimdir. Gerici bir siyasetçiye oy vermek, statükonun korunacağının garantisidir. Eğer kendimi tutarlı bir ilerici görüyorsam, retoriği dayanışma ya hakaret ve ırkçılığa mazeret anlamına gelen bir siyaset çiye nasıl oy verebilirim? Ezilenlerin yaşadıkları sefaletin, cezalandırıcı bir Tanrı'nın iradesi yahut tembelliğin veya ·melezleşmenin so nucu değil, her şeyden önce bir şiddet hali olduğunu başlan� gıç noktası olarak alırsam, bir eğitimci olarak görevim çok daha duyarlı olmaktır. Aksi halde mücadelem etkisini kaybe der. Daha açıkça ifade edeyim; biraz önce bahsettiğim bilgi türü, yani "değiştirmek zordur ama mümkündür", bana umut aşılayan ve beni harekete geçiren bu bilgi türü. Ancak yine de devrimci etkinlik için yeterli değil. Bu bilgiyle yakından ilgili ve mesleğimin temeli olan, merakımı besleyen diğer bil gi türlerini de incelemem gerekiyor. Okuma yazma öğretimi hakkında net bir bilgim yokken, okuryazarlık üzerine nasıl çalışabilirim? Öte yandan, insanların yaşamak için geliştirdi ği beceri ve el sanatları, hatta stratejiler hakkında bilgi edin meden okuryazarlık, üretim, kooperatifler, din, sağlık vb. bir alanda ne yapabilirim? Bir eğitimci olarak, birlikte çalıştığım insanların yaşadığı dünyayı, yakın çevrelerinden oluşan dünya ile bir parçası ol dukları daha geniş dünyayı sürekli "okumam'' gerekir. Şunu kastediyorum: Bu gruplarla temas kurarken, bu insanların doğrudan tecrübeleriyle edindikleri ve yaşadıkları bilgiyi, ya da kendi rollerine ve dünyadaki varoluşlarına dair kavrayışla-
Öğ retme k Sa dece B i l g i Akta rmak Değ i l d i r l 123 rı da dahil olmak üzere dünyayı anlamlandırma biçimlerini, hiçbir şekilde küçümseyemem veya görmezden gelemem. Bu bilgiler, benim dünyanın kodlarını çözmek dediğim ve her za man sözün kodlarını çözmekten önce gelen şeyde açık veya örtülü olarak bulunabilir. Halkın düşünme biçimine (doğal bilgiye) uyum sağlamayı veya "uymayı" başaramasam bile, ilerici olduğumu düşündü ğüm sürece, halka kendi düşünme biçimimin "gerçeğini" ki birli bir tarzda dayatamam. Diyalog yoluyla halk gruplarının, toplumsal-tarihsel deneyimlerini işleyerek, bunları hem bi reysel hem de kolektif olarak biçimlendirici bir deneyime dö nüştürmesi sağlanabilir. Böyle bir diyalog, artık "gerçekler"in belirli açıklama türlerinin ötesine geçmek zorunda olduğunu net bir şekilde ortaya koyabilir. Siyasi militanların, özellikle de mesihçi bir otoriteye sahip olanların en büyük hatalarından biri de, her zaman, halkın dünyayı kavrayış biçimini tümüyle gözden çıkarmaları ol muştur. Kendilerini kimsenin reddedemeyeceği "gerçeğin" ta şıyıcısı olarak görüp en ulvi görevlerinin, bir gerçeğin dikkate alınmasını önermek yerine bu gerçeği tartışmasız bir biçimde dayatmak olduğunu sanırlar. Gettodaki yaşamdan bahseden genç bir erkek işçi, bir tartışma esnasında, artık yaşadığı yerden utanmadığını şu sözlerle anlattı: "Mücadelemiz ve örgütlülüğümüz sayesinde başardıklarımızdan gurur duyuyorum. Aslında durumumu zun ve bu durumun asıl nedenlerinin farkında olabilsek, ya şadığımız yer yüzünden bizim değil, konforlu bir hayat süren ama etrafındaki sefaleti değiştirmek için hiçbir şey yapmayan kişilerin utanması gerektiğini görürdük:'
1 24 1 ôzgürlüğün Pedagojisi Bu genç adamın sözlerinin, otoriter veya mesihçi militan larda çok az tepki doğurması ya da hiç tepkiye yol açmaması muhtemeldir. Hatta devrimci fikirlere sadık olmaktan çok aşık olan birinden, birtakım olumsuz tepkiler gelebileceğini de tahmin etmek zor değil. Aslında genç adamın konuşma tarzı, kendi dünyasını ve bu dünyadaki kendi deneyimlerini "okuyabildiğinin" bir göstergesi. Geçmişte utanç duymuş olsa bile, bugün, içinde bulunduğu durumu kendisinin yaratma dığını görebiliyor. Bu durumun değiştirilemez olmadığını öğ renmiş. Genç adamın bu yeni farkındalığa ulaşma yolundaki mücadelesi, tutucu, mesihçi bir militanın atıp tutmalarından çok daha kıymetli. Dünyayı anlamada yeni bir farkındalık bi çimi bulmanın kimsenin tekelinde olmadığının altını çizmek gerekiyor. Böyle bir "buluş"u mümkün kılan deneyim, "ko lektif" bir deneyimdir. Bununla birlikte, genelde, şu veya bu kişi öne çıkıp, toplumsal gerçekliğe ilişkin yeni bir algı tebliğ eder. Açık fikirli bir eğitimcinin temel görevlerinden biri, bir toplumsal grubun kendi gerçekliğini okuma/yeniden okuma şekline dikkat ve özen göstermek, böylece bu yeni gerçekliğe dair genel bir kavrayışı aşama aşama teşvik etmektir. Şu noktayı akıldan çıkarmamak gerekiyor: Egemen ideo lojinin görevi, ezilenlerde, bu ezilmişlikten dolayı bir tür suç luluk duygusu uyandırmaktır. Bu suçluluk duygusu, zaman zaman neredeyse elle tutulur hale gelir. Böyle bir durumla, California'da bulunan bir Katolik kurumunda karşılaşmıştım. Fakir bir kadın bana yaşadığı problemleri ve zorlukları, çekti ği acıları anlatıyordu. Elimden gelen hiçbir şey yoktu. Ne di yeceğimi bilemiyor, kadının yaşadıkları karşısında öfke duyu yordum. Sonunda kadına, ''Amerikalı mısınız?" diye sordum.
Ö ğ retmek Sad ece B i l g i Aktarmak D e ğ i l d i r l 125 "Hayır:' dedi kadın, "fakirim:' Bir başarısızlık hissi duyu yor ve bunun kendi hatası olduğunu sanıyordu. Neredeyse toplumdan, yani mensubu olduğu Kuzey Amerika toplumun dan başarısız olduğu için özür dileyecek haldeydi. Kadının, hayatta başarısız olmaktan gelen acı ve suçlulukla yaş dolan mavi gözlerini unutamıyorum. Onun gibi insanlar, acılarının sebebinin yaşadıkları sosyopolitik ve ekonomik sistemin sap kınlığı olduğunu henüz anlamayan, yaralı ve toplum dışına itilmiş bir lejyonun üyeleri gibi. Oysa bu şekilde düşünmekle sadece sistemin iktidarını pekiştiriyorlar. Hatta, insandışılaş tıran bir sosyopolitik düzene bilinçsizce destek oluyorlar. Fakirlerin yaşadığı mahallelerde düzenlenen okuryazarlık kursları, sadece, insanileşme süreci bağlamında anlam ifade eder. Yani bu kurslar, aşırı boyutlardaki suçluluk duygusunu çözmeye uğraşan psikanalizin, bir toplumsal-tarihsel ve siyasi muadili için de imkan tanımalı. Suçluluk duygusundan kurtul mak, ezenin, ezilenin ruhunda yaşayan yayılmacı gölgesinden de kurtulmaktır. Elbette ezilenlerin içindeki bu gölge kovulduk tan sonra, yerine bir özerklik ve sorumluluk duygusu gelmeli. Bunun yanında, daha önce bahsettiğim eleştirel özbilinç kazanma çabasının, siyaset ve etik bakımından bununla ilgi li olmakla birlikte, tek başına yetersiz kaldığının ve ardından sözcük yazma ve okuma aşamasının gelmesi gerektiğinin altı - nı çizmeliyim. Demokrasi bağlamında, bir okuryazarlık kur sunu, siyasi devrim için bir kampanya zemini veya tümüyle dünyada olup bitenlerin analizine ayrılmış bir alan haline ge tiremeyiz. Danilson gibi insanların esas görevi, ki kendimi de içine katıyorum, dünyayı okumakla sözcüğü okumak arasın daki diyalektik ilişkiyi, inanç ve tutkuyla, sınamaktır.
126 1 Özgürlüğün Pedagojisi İnsanlık durumumuz, tamamlanmamış ve bu nedenle de varoluş ve biliş bakımından noksan olduğumuz gerçeğini dü şündüğümüzde, öğrenmeye "programlı" ve tam da noksan ol duğumuz için tamlık ve "bugün"ümüze eklenecek bir "yarın" peşinde koşmaya yazgılı olduğumuz açık seçik görülecektir. Bir başka deyişle, nerede insan varsa, orada her zaman ve ka çınılmaz olarak yapılacak, tamamlanacak, öğretilecek ve öğ renilecek bir şeyler olacaktır. Yine de tüm bunlar, eğer insanın içinde yaşadığı ve "tam lığı" bulma, "daha fazla'' olma eğilimlerini keşfettiği toplum. sal-tarihsel bağlamın dışında tutulurlarsa, herhangi bir anlam ifade etmeyecektir. Öğretmek Merak Gerektirir Bana göre, öğrenen kişideki, sonuç olarak da öğretmende ki merakın boğulması veya engellenmesi, eğitimin inkarı de mektir. Bir başka deyişle, öğrencinin merakını boğan otoriter veya paternalist tutumlara sahip bir eğitimci, sonuçta kendi merakını da köreltmiş olur. "Öteki"nin merakını inkar, teme lini etikten almaz. Anne ve babaların çocuklarının merakının yönünü ve yolunu tayin etme isteğinde olduğu gibi, özünde ötekini susturmaya yönelik olan merak, aslında, kendini inkar etmiş olur. Çalışılabilecek gerçek demokratik ve pedagojik or tam, öğrencilerin kendi deneyimleri yoluyla öğrenerek iler lediği ve bir özgürlük ifadesi olarak merakın, zorunlu olarak sürekli yeniden belirlenen sınırlarla kısıtlandığı bir ortamdır. Öğrenci bu sınırları etik zemininde anlamlandırmalıdır. Me rakım bana ötekinin dünyasını istila etme ve bu dünyadaki sınırları yok etme hakkı vermez.
Ôğ retmek Sadece B i lg i Akta r m a k Değ i l d i r i 127 Öğretmen olarak şunu bilmek zorundayım: Merakın va roluşuma kattığı enerjiyle harekete geçirilmeden, rahatsız· edilmeden, zorlanmadan ne öğretebilirim ne de öğrenebili rim. Bir merakı doğru yönlendirmek, bir insan olarak sahip olduğum ve uğrunda mücadele etmem gereken bir haktır. Eğer merakım ehlileştirilirse, bilgi nesnelerinin belli yönle rine ilişkin mekanik bir ezber düzeyine erişmem mümkün olur, ama nesnenin gerçek kavrayışına veya esas bilgisine asla erişemem. Nesnenin bilgisinin inşası veya üretimi, me rakın eleştirel hale gelmesiyle, yani kendini nesneden uzak laştırma, nesneyi gözlemleme, sınırlama, parçalarına ayır ma, yakından inceleme, kıyaslama, soru sorma gibi nesneye metodolojik olarak yaklaşma becerisiyle olur. Soruyu teşvik etmek ve sorular üzerinde eleştirel düşün mek -şu veya bu soruyla ne kastedildiğini sormak- merakın esasıdır. Aksi halde elimizdeki tek şey, öğretmenin açıkla- , malan karşısında öğrencilerin edilgen kalması ve gerçekte sorulmayan sorulara cevap vermesi olacaktır. Elbette bu, sırf merakın gerekli olduğunu kabul ettiğimiz için öğretme fa aliyetini sıkıcı ve verimsiz hale gelebilecek basit "şu mu, bu mu?" sorularına indirgememiz gerektiği anlamına gelmiyor. Diyalog ihtiyacı, hiçbir şekilde, öğretmenin nesne hakkındaki bilgisini ve anlayışını ortaya koyduğu açıklama ve yorumlara duyulan ihtiyacı azaltmaz. Bu süreçte önemli olan hem öğ retmenin hem de öğrencilerin asıl amacın edilgen bir sözde diyalog değil, gerek konuşarak gerekse dinleyerek açık ve me raklı bir sorgulama olduğunu bilmeleri ve hem öğretmenin hem de öğrencilerin epistemolojik merakı içselleştirmeleridir.
1 28 1 Özg ürlüğün Pedagojisi Bu anlamda iyi öğretmen, konuşurken öğrenciyi kendi dü şünce sürecinin içine çekmeyi başaran öğretmendir. O zaman derslikler sadece insanların bir araya geldiği yerler olmaktan çıkar ve bir mücadele alanı haline gelir. Mücadele ortamında ise öğrenci yorulur, ama uyuklamaz. Yorulur, çünkü öğret menin düşüncelerinin geliş gidişlerine eşlik eder; öğretmenin durakladığı, şüpheye düştüğü, kararsız kaldığı yerlerde me rakla gözlerini açar. Öğretmen, dinamik bir ders ortamı yaratmak için yöntem ve taktikler geliştirmeden önce, bütün bu sürecin köşe taşının merak olduğu bilmeli ve bununla barışık olmalıdır. Çünkü bana soru sorduran, bilmemi, harekete geçmemi, tekrar sor mamı ve anlamamı sağlayan meraktır. Bir grup öğrenciden televizyon haberleri, bir video oyu nu, tanıdıkları birinin bir hareketi vb. bir konuda, meraka düştükleri en çarpıcı örneği seçmelerini istemek mükemmel bir hafta sonu ödevi olacaktır. Burada konunun ne olduğu önemli değil. Asıl önemli olan, öğrencilerin bu meraklarını nasıl giderdiklerini keşfetmek. Merak ettikleri şeyi öğrenir öğrenmez unuttular mı, yoksa oradan yola çıkacak başka şeyleri de mi merak etmeye başladılar? Bu süreçte kaynak lara başvurma, sözlüğe veya bir kitaba bakma, bilgisayarda arama veya başkalarına sorma gibi yöntemler kullandılar mı? Öğrendikleri şeyler önceden bildikleri bazı şeylere ters düştü mü? İnsan, kendisiyle aynı şeyi merak eden biri oldu ğunu öğrenince ne hisseder? Son olarak öğrenciler şu soruya da cevap aramalı: Bir insan, sadece düşünmeye hazır oldu ğunda mı merak duyar?
Ö ğ retmek Sa d ece B i l g i Akta r m a k Deği l d i r l ız9 Bu deneyim daha da geliştirilerek, sözgelimi haftada iki kere düzenlenecek ve farklı merak türleriyle bunların sonuç larının tartışıldığı bir seminer şekline getirilebilir. Bir merakın peşinden gitmek, nesneye ilişkin olarak daha eleştirel ve metodolojik olarak daha titiz bir merak geliştirme yi mümkün kılar. Anlık, doğal merak ne kadar yoğunlaşırsa, o derece epistemolojik bir merak olur. Ben hiçbir zaman bir teknoloji aşığı olmadım; teknolojiyi ne kutsarım ne de şeytanlaştırırım. Bu sebeple de teknolojiyle muhatap olduğum her zaman kendimi rahat hissetmişimdir. Teknolojinin daha az avantajlı toplumsal sınıflardan çocuk ve gençleri motive etme konusundaki muazzam potansiyelinden hiç şüphem yok. Bu yüzden, Sao Paulo şehrinin eğitim bakanı olarak şehrin okullarını bilgisayarla tanıştırdım. Hatta torun larımdan bilgisayarların onlarda bir merak uyandırdığını bile duydum. Elbette onların durumunda bu beklenen bir şeydi. Merak; hayal gücünü, duyguları ve bilinecek nesnenin profiliyle varlık nedeninin izini sürerek tahminde bulunma ve kıyas yapma kapasitesini harekete geçirir. Örneğin bir ses benim merakımı canlandırabilir. Merakım, sesin geldiğini sandığım yere odaklanır. Daha dikkatli dinlemeye başlarım. Bu sesi, önceden bildiğim başka seslerle karşılaştırırım. Sesin geldiği yeri daha dikkatli incelerim. Sesin olası kaynağı üze rine hipotezler geliştiririm. Ardından, eleme süreciyle, tatmin edici bir açıklamaya ulaşırım. Bir merak tatmin edildiğinde, daha ileri bir arayış devam eder. Varlığımızın dünyaya açıklığı, bilincimizin geçişkenliği olmadan insan varlığı diye bir şey olamazdı.
130 / özgürlüğün Pedagojisi Bunun gibi faaliyetler sayesinde edindiğim beceri ve me todolojik titizlik arttıkça, bende merak uyandıran konulara daha büyük bir kesinlikle yaklaşmaya başlarım. Eleştirel eğitim pratiğimin temellerinden biri, anlık mera kın gelişerek epistemolojik meraka dönüşmesinin bir gerekli lik olduğunu vurgulamak olmuştur. Bu alandaki vazgeçilmez bir diğer bilgi türü ise, otorite ve özgürlük arasındaki ilişkiyi ele almamızı sağlayan, disiplin ve disiplinsizlik arasındaki sürekli gerilim alanıdır. 17 Otorite ve özgürlük arasındaki uyumdan kaynaklanan di siplin, mutlaka karşındakine saygı duymak anlamına gelir. Bu saygı, iki tarafta da geçilemeyecek sınırlar olduğuna dair iki tarafın kabulünde ifadesini bulur. Otoriterlik ve hiçbir sınırın olmadığı özgürlük, otorite ve özgürlük arasındaki gergin uyumda yaşanan bir kopuştur. Oto riterlik, özgürlük karşısında otorite lehine, dizginsiz özgürlük se, otorite karşısında özgürlük lehine bir kopuş anlamına gelir. Otoriterlik de, hiçbir sınırın olmadığı özgürlük de, benim insan varoluşunun ontolojik eğilimi18 dediğim şeyi inkar eden davra nışın disiplinsiz biçimleridir. Bu nedenle, ne otoriterlikte ne de dizginsiz özgürlükte disipline yer olmadığından, her ikisi de titizlikten, otorite den ve özgürlükten yoksundur. Sadece, otorite ve özgürlü ğün kendi özerklikleri (yani karşılıklı saygı çerçevesi) için de kaldığı ve korunduğu pratiklerde, hem disiplinli, hem 17 Bkz. Paulo Freire, "Cartas a quem ousa ensinar': Professora, Sim; Tia, Niio, Siio Paulo: Olho d'agua, 1 995. [Bu kitap İngilizceye Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare Teach adıyla çevrilmiş ve Yordam Kitap tarafından Kültür işçileri Olarak Öğretmenler adıyla yayımlanmıştır. -çev.] 18 Bkz. Freire, Ezilenlerin Pedagojisi ve Freire, Pedagogia da Esperança.
Öğ r etmek Sadece Bilgi Aktarmak Deği l d i r j 131 de "daha fazlası olma" eğilimine uygun olan bir pratikten bahsedebiliriz. Bugün Brezilya'da, belirsiz bir modernite, geçmişteki otoriterliğimize meydan okuyor; bunun sonucunda da oto riterlik ile hudutsuz özgürlük arasında, yani iki despotluk türü arasında bocalıyoruz: özgürlüğün despotluğu ile azgın otoriterliğin despçtluğu. Zaman zaman da ikisini aynı anda yaşıyoruz. Otorite ile özgürlük arasındaki çatışmanın yarattığı geri lim üzerine düşünmek önemli çünkü böyle bir düşünme eg zersizi sayesinde bu iki kavramın diyalog halindeyken ne de rece özgün kalabildiklerini değerlendirebiliriz. Bu kavramla rın -otoritenin ve özgürlüğün- diyalog halindeyken de özgün kalabilmelerinin tek yolunun, karşılıklı saygı ideali olduğunu görebilmek gerekir. Öğretimde demokratik bir otoritenin, öğrencilerin öz gürlüğüyle ilişkisine dahil etmesi gereken birkaç nitelik üzerine düşünerek başlayalım. Öğrenme deneyimi, gelecek te gerçekleştireceğim veya şu anda gerçekleştirmekte oldu ğum öğretme faaliyetimin temelini oluşturur. Öğrenen kişi olarak özgürlüğüme ne kadar eleştirel yaklaşırsam, öğret men olarak gelecekteki otoritemi tesis etmem veya bugün kü otoritemi geri kazanmam o kadar kolay olur. Bu amaçla, ileride öğretmen olmanın hayalini kuran bir öğrenci veya halihazırda bir öğretmen olarak, pek çok öğretmenle yaşa dığım tecrübelerin yanı sıra kendi öğrencilerimle yaşadığım tecrübelerimi de merak konusu haline getirmem gerekir. Şunu ifade etmek istiyorum: Sadece, eğitim fakültelerindeki derslerde görülen programatik içerikleri düşünmemeli, şu
1 32 / Özgürlüğün Pedagojisi ya da bu öğretmenin açık ve diyaloğa dayalı bir yöntemle mi, yoksa kapalı ve otoriter bir yöntemle mi ders anlattığı üzerine de düşünmeliyiz.
4. B Ö LÜ M ÖGRETMEK İNSANİ BİR EYLEMDİR MERAKIMI AÇIKÇA İFADE EDEBİLİYOR MUYUM? Merak ettiğim şeyler gitgide çoğalıyor mu? Bana göre, öğrencilerin özgür ol masını sağlayabilecek sağlam ve demokratik bir öğretmenlik için gereken özelliklerinden biri de kendine güven duygusu. Bu özgüven; öğrencinin özgürlüğüne ve özerkliğine saygı duymayı, görüşlerini tartışabilmeyi, hem kendini hem de eski görüşlerini gözden geçirmeye açık olmayı seçme kararlılığın da ifadesini bulur. Özgüvenli bir otorite aşılanmış öğretmenler her fırsatta otoriteden bahsetmezler. Öğretmenin kendi meşruiyetine öz güveni varsa, kimseye "Sen kiminle konuştuğunun farkında mısın?" diye sormayacaktır. Özgüven, Mesleki Yeterlilik ve Cömertlik Öğretmene aşılanan özgüvenli otorite, mesleki olarak ye terli olmaktan kaynaklanan başka bir tür özgüven anlamına da gelir. Mesleki yeterlilik olmadan bir öğretmenin otorite sahibi olduğunu söyleyemeyiz. Kendi eğitimini ciddiye alma yan, çalışmayan, gelişmeleri takip etmek için çaba sarf etme-
134 1 Özgürlüğün Pedagojisi yen öğretmenin, sınıftaki faaliyetleri koordine edecek ahlaki otoritesi olmaz. Bu, elbette, öğretmenlerin seçimlerinin ve demokratik pratiklerinin bilimsel yeterliliğe göre belirlenme si anlamına gelmiyor. Bilimsel olarak çok iyi yetişmiş ancak pratikte aşırı otoriter olan öğretmenler de var. Ben, daha zi yade, mesleki yetersizliğin öğretmenin meşru otoritesini yer le bir edeceğini söylemek istiyorum. Sınıf içi özgürlük bağlamında gerçek bir otorite için vaz geçilmez olan bir özellik de cömertlik. Dar kafalı olmak, oto ritenin öğrenciyi şekillendirebilme gücünü zayıflatır; yine iki yüzlülük veya kibir de verimsizliğe neden olur. Kendisine ve etrafındakilere karşı hoşgörülü bir kibir. B öyle bir kibir, cömertliğin ve tevazunun reddidir çünkü ne cömertlikte ne de tevazuda, incitmenin veya birini aşağılanmış görmekten memnun olmanın yeri vardır. Pedagojik alanı özgün bir eği tim deneyimine dönüştüren şey; adil, ciddi, mütevazı ve cö mert ilişkilerden doğan ve hem öğretmenin otoritesinin hem de öğrencinin özgürlüğünün etik bir zemine oturduğu saygı iklimidir. Bir de, bir tür emir verme açgözlülüğü, neredeyse sınırsız bir emretme şehveti var ki bu durum, olumsuz geri dönüşlere yol açar ve otoritenin uygulanmasına elverişsiz bir ortam yaratır. Bu tür katı emirler vererek öğrenciden yaratı cılık bekleyemezsiniz. Böyle bir tutum, öğrencinin macera duygusunu göz ardı etmektir. Hem kendisinin hem de öğrencinin özgürlüğünün tartış masız ve önemli olduğu fikrine dayanan tutarlı ve demokratik bir otorite, özgürlüğü küçümsemez ve gerçek bir disiplin inşa etmeye çalışır. Özgürlük bir zorunluluk ve daimi bir mücade ledir. Bu bağlamda gerçek özgürlük, hatta isyankar özgürlük
Öğretmek i n sa n i B i r Eyl emd i r [ 135 bile, asla düzenin bozulması olarak anlaşılmamalı. Tutarlı de mokratik otoriteye göre disiplin susturulanların sessizliğinde değil, meydan okunanların coşkusunda, cesaretlendirilen lerin şüphelerinde ve farkına varanların umutlarındadır. Ne yaparsam yapayım veya neyin parçası olursam olayım, ister pedagoji, biyoloji veya astronomi olsun, ister yerküre ya da denizcilik olsun, .her şeyden önce bir insanım. Bilmediğim çok şey olduğunu biliyorum, ama bildiğim çok şey olduğunun da farkındayım; ve henüz bilmediklerimi öğrenmem kadar, bildiklerimi daha iyi öğrenmem de mümkün. B aşkalarının özerkliği karşısında kendi özerkliğimi daha etkin bir şekilde inşa edersem, bildiklerimi de daha iyi ve daha özgün bir şe kilde bileceğim. İki görev var ki, bunları hiçbir zaman birbirlerine karşıt olarak konumlandırmadım. İlki, öğrencilerime saygı gör meyi hak ettiklerini her zaman açıkça ifade etmek. Diğeri de kendime saygı duymak. Ders anlatmak ile öğrencilerin etik eğitimini, sanki bunlar ilişkisiz anlarmış gibi ayırabil meyi hiçbir zaman başaramadım. Tutarlı demokratik oto rite, dünya üzerindeki varlığımızın etik bir temeli olduğu nu kabul eder ve özgür olmadan etik yaşamanın imkansız olduğunu ve risksiz özgürlük diye bir şey olmadığını bilir. Özgürlüklerini kullanan öğretmenler, davranışları için etik olarak sorumluluk aldıkları ölçüde özgürlüklerinin daha büyük ve bütünleşmiş olduğunu hissedeceklerdir. Karar al mak, başka bir şeylerden vazgeçmek demek ve bunu yapmak için de risk almak gerek. Bu, tropik bir adada meyve suyumu yudumlarken yapabileceğim bir şey değil. Öyle bile olsa, tu tarlı demokratik otorite genelde pek ihmal suçu işlemez; ne
136 1 Özgürlüğün Pedagojisi öğrencilerin özgürlüğünden ne de sağlam bir disiplin inşa etmekten vazgeçer. Tutarlı demokratik otorite, bir hayale neredeyse takıntı de recesinde bağlı olmalı: İçsel ve dışsal malzemeleri kullanarak, sürekli yeniden çizilen bir kendini inşa yolunda ilerleyen öz gürlüğü, özerkliğe eğilimi olduğu konusunda ikna etmek. Öz gürlük, sürekli emek harcayarak kurulan böyle bir özerklikle, daha önceden bağımlılığın işgal ettiği alanları aşama aşama işgal etmeli. Kim olduğumu ortaya koymadan, dünyayla kurduğum ilişkiyi ve siyasi görüşlerimi -ister gönüllü ister gönülsüz açıklamadan öğretmen olamam. Öğrenciler tarafından değer lendirilmekten kaçamam ve öğrencilerin beni değerlendirme biçimleri, öğretmen olarak çalışma yöntemim [modus ope randi] açısından büyük önem taşır. En büyük kaygım, söyle diklerim ile yaptıklarımın, yani göründüğüm kişi ile gerçekte olduğum kişinin uyumlu olması olmalı. Mesela bir öğrenci bana, "kendini nesneden epistemolojik olarak ayrı tutma''nın anlamını sorarsa ve ben de öğrenciye bilmediğimi, ama ne demek olduğunu öğrenebileceğimi söy lersem, belki bu cevap bana "her şeyi bilen insan" otoritesi kazandırmaz. Yine de böyle bir cevap verdiğim için, bir şeyi bilmediğimi kabul etmiş ve yalan söyleme ihtiyacı duyma mış olmaktan ötürü sevinç duyarım. Bilmediğim gerçeğine bu şekilde sadık kalmam öğrencilerimin gözünde mutlaka korumam gereken bir itibarım olmasını sağlar. Yanlış bir ce vap vermek ya da bilmediğimi örtbas etmek için laf kalaba lığı yapmak etik açıdan kabul edilemez bir şey. Öte yandan, tam da kavrama ve öğretme pratiğimle her türlü soruyu teşvik
Öğretmek i n sa ni B i r Eyl e m d i r J 137 ettiğimden, öğrencilere doğruyu söylemiş olmak için sürek li bilmediğimi söylemek zorunda kalmamalıyım. Öğretme bütüncül bir pratik; yanı sıra bir öğrenme pratiği de olmalı. Ders anlatmak, öğretmenin etik olarak da duyarlı olması de mektir. Öğretme pratiğinin güzelliği, öğretmen ile öğrenciyi birleştiren bir bütünlük tutkusundan kaynaklanır ve bu tutku temelini etik sor'umluluktan alır. Öğretme pratiğinin güzelliği yüzeysellikle, kabalıkla, iki yüzlü pozlarla lekelenmemeli, pü riten olmadan saf olabilmelidir. Amacımız, insanı verimsizleştiren ikiliklerin üstesinden gelebilmek, çünkü ders anlatımı ile etik formasyonu birbirin den ayırmak imkansız: Pratik ile teoriyi, otorite ile özgürlü ğü, cehalet ile bilgiyi, öğretmene saygı ile öğrenciye saygıyı ve öğretme ile öğrenmeyi birbirinden ayırmak mümkün değil. Bu kavramların hiçbiri mekanik olarak diğerinden ayrı dü şünülemez. Öğretmen olarak, kendi özgürlüğümle ve otori temle ilgili olabilirim, ama öğrencilerin de kendi otoritelerini inşa sürecinde olduklarını unutmadan, öğrencilerin özgürlü ğüyle ve özerkliklerinin gelişimiyle de doğrudan ilgilenmek zorundayım. Eğer bir öğretmen olarak sürekli kendi cehale timi yenmeye çalışmıyorsam, öğrencilerimin cehaletlerini yenmelerine de yardımcı olamam. Bilmediğim şeyi öğrete mem. Fakat burada "lafla" yürüyen bir çabadan ve bilgiden bahsetmiyorum. Öğrencilerimle kurduğum ilişkiden ve yaşa ma şeklimden bahsediyorum. Çünkü argümanların en ikna edici olanı, bizzat örnek olmaktır. Öğrencilerimin sorgulama, şüphe duyma ve eleştirme haklarına pratikte de saygı duyarak inandığım ve ifade ettiğim şeylere örnek teşkil etmem gerek. Sadece lafla olmaz.
138 / Özgürlüğün Pedagojisi Eğitim pratiğimizi ve bu pratiğin gerektirdiği sorumluluk ları düşündükçe, mesleğimize daha fazla saygı duyulması için mücadele etmenin bir görev olduğuna daha çok inanıyorum, çünkü özel veya kamusal eğitim kurumlarındaki yetkililerin bize hakkımız olan itibar ve saygıyı göstermediği bir ortamda, öğretmenlerin öğrencilerine hakları olan saygıyı göstermeleri hiç de kolay değil. Adanmışlık Sahip olmam gereken ve buraya kadar bahsettiğim di ğerlerinin hemen hepsiyle ilgili olan bir diğer bilgi türü de şu: Bir öğretme faaliyeti yürütmek beni dokunulmaz yapmı yor. Yağmur yağarken şemsiyesiz sokağa çıkarsanız elbette ıslanırsınız. Be nedenle sınıftaki bir sessizlik anının, bir gü lümsemenin, hatta birinin sınıftan çıkmak istemesinin, ya hut belki biraz da saygısızca sorulan bir soru'nun anlamını kavramamız gerekiyor. Öğretme alanımız, sürekli okunması, yorumlanması, yazılması ve tekrar yazılması gereken bir me tin gibidir. Bu alanın karşılıklı kullanımı sırasında öğretmen ile öğrenci arasındaki dayanışma ne kadar fazlaysa, demok ratik öğrenme olanakları da o kadar fazla olur. Bugün ilerici bir öğretmenin, zamanımızın baskın ideolo jisinin zekice kullanımları ve özellikle bu ideolojinin eğitimin tarafsız olabileceği fikrini yayma konusundaki sinsi kapasite si karşısında hiç olmadığı kadar dikkatli olması gerektiğine inanıyorum. Bu ideoloji, öğrencilerin siyasi tutumlarını ve pratiklerini belirlemek için okulları kullanan aşırı gerici bir felsefe. Oysa dünyada bir insan olarak var olmak ama aynı zamanda tarafsız olmak mümkün değil.
Ö ğ ret m e k i n s a n i B i r Eylemdir 1 139 Benim bir öğretmen olarak okulda bulunuşum bile, özünde siyasi bir varoluş ve öğrencilerin görmezden gele meyeceği bir şey. Öğrencilere kendi analiz etme, kıyaslama, değerlendirme, karar alma, bırakma, vazgeçme becerilerimi aktarmam gerek. Yine, adil davranma, adaleti sağlama ve siyasi bir varoluşa sahip olma becerilerimi de aktarmalı yım. Bir varoluş. olarak yanlışı seçemem. Tanım itibarıyla, bir varoluş olarak, seçmeye ve seçenek sahibi olmaya "yaz gılı" bir özneyim ve gerçeğin hakkını vermek zorundayım. Bu, etik davranmanın bir zorunluluk olduğu anlamına ge liyor. Aslında öğrencilerin dikkatinden ve değerlendirme sinden kaçamayacağımı bilmek, bir öğretmen olarak bana yardımcı da olabilir, ket de vurabilir. Ket vuruyor olsa bile, nihayetinde mesleğimi yaparken göstermem gereken öze nin farkında olmamı sağlar. Eğer açık fikirli, demokratik bir öğretmenlik pratiği yönünde karar almışsam, böyle bir ka rarın gerici, otoriter, seçkinci tutum ve tavırları dışarıda bı raktığı açıktır. Bu nedenle, hiçbir şart altında bir öğrenciye ayrımcılık yapamam. Bunun yanında, öğrencilerin benim öğretmenliğime dair algısı sadece davranışlarımın bir so nucu değildir; öğrencilerin davranışlarımı nasıl algıladığı na bağlıdır. Elbette bir öğretmen olarak bütün ömrümü öğ rencilere benim hakkımda ve öğretmenliğim hakkında ne düşündüklerini sorarak geçiremem. Öyle bile yapsam, asıl önemli olan öğrencilerin benim davranışlarımı okuyabil meleri ve yürüttüğüm faaliyetlerle etkileşime girebilmeleri. Etik olmanın önemi mutlaka öğrenilmeli ve bu bir yaşam tarzı haline gelmeli.
140 J Özgürlüğün Pedagojisi Dünyaya Müdahale Biçimi Olarak Eğitim Eleştirel eğitim pratiği açısından gerekliliğinden bir an bile şüphe etmediğim bir diğer bilgi türü, insani bir deneyim olan eğitimin dünyaya müdahale etmenin bir yolu olduğu. Dersle rin iyi ya da kötü anlatılmasından bağımsız olarak, bu tür bir müdahale, bir yandan egemen ideolojiyi yeniden üretir, ancak bir yandan da bu ideolojinin maskesinin düşürmeye yardımcı olur. Eğitimin, diyalektik doğası sebebiyle, bu ikisinden sade ce biri olması mümkün değildir. Eğitim, asla, egemen ideolojinin yeniden üretilmesinde veya sorgulanmasında tarafsız olmamış veya buna kayıtsız kalmamıştır; bugün de tarafsız ve kayıtsız değildir, yarın da olmayacaktır. Öte yandaı;ı eğitimin egemen ideoloj inin yeni den üretilmesi için basit bir araç olduğunu söylemek büyük bir hata olur; tıpkı eğitimin, asıl, bu ideolojinin maskesini dü şürmenin aracı olduğunu düşünmek gibi. Hatadır çünkü bu ideolojinin maskesini düşürmek, her halükarda, birçok engel ve zorlu mücadele olmadan, kolayca ve kapsamlı bir şekilde gerçekleştirilecek bir görev değil. Bunlar cidden yanlış tu tumlar ve hem tarihe hem de bilince dair kusurlu bir bakışın işaretleri. Bir tarafta, bilinci maddenin basit bir refleksine in dirgeyen mekanik tarih anlayışı; diğer tarafta, bilincin rolünü tarihsel gerçeklere uydurmaya çalışan öznel bir idealizm var. Biz insanlar, sadece olgu ve olaylar tarafından belirlenmeyiz; aynı zamanda bizi derinden etkileyen ve referans merkezimiz olan genetik, kültürel, toplumsal, sınıfsal, cinsel ve tarihi ko şullandırmalara da tabiyiz. Egemen sınıfların perspektifinden bakıldığında, elbet te eğitim, gerçekleri gizleyen, sınıfları hareketsizleştiren bir
ÖÇ)retmek i n s a n i Bi r Eyl emd i r l ı 41 pratik olmalı. Öte yandan bu aynı sınıflar, işlerine geldiğin de "ilerici", hatta tabiri caizse fazla ilerici de olabiliyor. Bu sınıfların çıkarları, "tarafsız" olduğu sanılan ve çoğu zaman da tarafsızlıkla yürütülen birtakım teknik ilerlemeler ortaya çıkarıyor. Büyük toprak sahipleri lobisinin, tarım reformunun köy veya kent okullarında, ülkemizin gelişmesi bakımından büyük önem taşıyan bir ekonomik, siyasi ve etik sorun olarak ele alınmasını isteyeceklerini sanmak aşırı iyi niyetli bir dü şünce. Bunu talep etmek, okul içinden veya dışından ilerici eğitimcilere, ayrıca sivil toplum kuruluşlarına ve demokratik ilkelere bağlı sendikalara düşen bir görev. Elbette kent mer kezli modern işletmelerin tarım reformunu destekleyecekleri ni umabiliriz; ne de olsa asıl ilgilendikleri pazarın genişlemesi ve bu ilgi de, kırsalın muhafazakarlığı karşısında, "ilerici" gö rülebilir. Fakat, modern işletmelerin "ilerici"liği büyük top rak sahiplerinin gerici acımasızlığına karşı buyur edilse de, insanların çıkarları ile piyasanın çıkarları arasında bir çatış ma olduğunda modern işletmelerin hangi tarafı seçeceği açık. Marx'ın, gerekli olan radikallik düzeyine yaptığı vurguyu ve insanın, belli grup veya sınıfların çıkarlarından daha üstün olan çıkarlarının savunulmasıyla ilgili her konunun farkında olmamı sağlayan gözlemini düşünmeye devam ediyorum. Tam da daimi bir oluş sürecinde olduğumuz ve bu saye de gözlem, kıyas, değerlendirme ve seçim yapma, karar ver me, müdahale etme, vazgeçme ve seçenek yaratma kapasite miz olduğundan, etik zemini ihlal etmeye de muktedir olan etik canlılarız. Bununla birlikte, etik zeminin ihlal edilmesi bir olasılık olarak mümkünse de bunun bir hak olduğu id dia edilemez. Elbette böyle bir olasılığa kayıtsız veya seyirci
142 J Özg ürlüğün Pedagojisi kalamayız. İşte bu nedenle, etiğin ihlalini mahkum etmek yerine sanki bu tür ihlaller "doğru" düşünmenin parçasıymış gibi bunları içine sindiren kaderci eylemsizliği daha baştan reddediyorum. Kötülüklerin sorumlusu olarak bu bozuk sis temi görmeyip insanların gördüğü zararları da birtakım "kör güçler"e atfederek bu sistemin suç ortağı olamam. Tekrar edeyim; elbette modern işletmelerin yöneticileri, çalışanlarının teknik eğitim almasını isteyecek ve bunu teşvik edip destekleyecektir. Bu modern işletmelerin açıkça itiraz ettiği eğitim, hem teknik ve bilimsel bilgi veren hem de işçi lerin dünya üzerindeki varlığından bahseden eğitimdir. Oysa insani ve etik varoluş belli belirsiz bir gölgeye dönüştüğü anda değersizleşir. Mesleğimin benden nerede durduğumla ilgili bir tanım ta lep ettiğini, etik olmayan bir davranıştan vazgeçmemi gerek tirdiğini anlayamıyorsam, öğretmen olamam. Şu iki tutum - dan birini seçmem gerek, ya öğretmen olurum ya da herkesin ve her şeyin lehinde olurum. İnsanın, insanlığın ve eğitimin somut doğasından uzak, belli belirsiz cümleleri savunamam. Bolluğun hemen yanı başındaki açlık ve kitlesel işsizlik, ya pılacak hiçbir şey olmadığı için insanların acı çektiğini iddia eden birtakım gerici çevrelerin inandırmaya çalıştığı gibi, ka der değil. Bu, bir "kader" değil ahlaksızlık meselesi. Bir kez daha -ısrarla- belirtmek isterim: Hiçbir şey insanın itibarsız laştırılmasını haklı çıkaramaz. Hiçbir şey! İlerleyen bilim veya teknoloji bir "sınıf"a meşruiyet sağlamaz ve iktidarı elinde tu tan azınlık dünya nimetlerini har vurup harman savururken, büyük çoğunluğun zar zor hayatta kaldığı ve kendi sefaletini takdiri ilahi gibi görüp haklı çıkardığı şeye de "düzen'' adı ve-
Ö ğ r e t m e k i n s a n i B i r Eylemdir j 143 rilemez. Dünyanın lanetlilerini kaderlerine razı olmaya çağı ran "uzlaştırıcı"lar korosuna katılmayı reddediyorum. Benim sesim başka bir dile, başka bir müziğe alışkın. Sesimde hayal kırıklığına ve ihanete uğrayanların direnişi, kızgınlığı, haklı öfkesi var. Benim sesim, bu insanların uzun zamandır mağ duru oldukları etik ihlallerine isyan etme hakkını söylüyor. Piyasa değerlerine tehdit oluşturmaya başlayan insani çı karların hemen bir kenara itildiğini, neoliberal politikaların bu kaderci felsefesi net şekilde ortaya koyuyor. Bir çalışanının, okuma yazma kursu veya fabrikanın ku rum içi eğitimi sırasında egemen ideolojinin olumlu ve olum suz yönlerini tartışma hakkına rıza gösterecek bir yönetici düşünemiyorum. Bu çalışanın "Günümüzde işsizlik yeni bir binyıla doğru giderken kaçınılmazdır" görüşünü tartışmasına ve "Neden tarım reformu da aynı şekilde kaçınılmaz değil? Neden açlığa ve sefalete son vermek de kaçınılmaz olmasın?" diye sormasına rıza gösterecek bir yönetici yok. İşçileri ilgilendiren tek şeyin teknik anlamda en yüksek verimlilik seviyesine ulaşmak olduğunu ve işçilerin hiçbir yere varmayan ideolojik tartışmalara katılmak istemedikle rini söylemek gericiliktir. İşçi, çalıştığı koşullar bağlamında yurttaş olma sürecine dahil olmalıdır. Bu yurttaş olma süreci "teknik verimlilik"in değil, yeniden hem insani hem adil bir toplum inşa etme yolundaki siyasi mücadelenin sonucudur. Kendimi, alanımdaki konuları iyi ve doğru şekilde öğ retmeye hazır hissetmeden öğretmen olamayacağım gibi, eğitim pratiğimi de sadece konu anlatımına indirgeyemem. Asıl önemli olan, bu konuları öğretirken benimsediğim etik duruş. Bu duruş; titizliğe sadakatimden, mükemmele ulaşma
144 / Özgürlüğün Pedagojisi çabamdan ve kibirden ziyade bir tevazu ortaya çıkaran yeter li mesleki eğitimimden oluşur. Bu duruş, öğrencilere, onla rın doğrudan hayattan edindikleri ve onlarla birlikte aşmaya çalışacağım bilgiye koşulsuz saygıdan ileri gelir. Sınıftaki tu tarlılığını; söylediklerimde, yazdıklarımda ve yaptıklarımdaki tutarlılık, en az ders anlatımım kadar önemlidir. Ben, adaletsizlik karşısında haklının ve otoriterlik karşı - sında özgürlüğün yanında dururum; sınırsız özgürlük kar şısında otoriteyi desteklerim ve sağın veya solun .diktatör lüğüne karşı demokrasiyi savunurum. Bağnazlığın her türü ve kişilerin ve toplumsal sınıfların ekonomik tahakkümü karşısında sürekli mücadeleyi destekleyen bir öğretmenim. Bolluğun yanı başındaki sefalet çarpıklığının sorumlusu olan mevcut kapitalist sistemi reddeden bir öğretmenim. Aksi yöndeki tüm emarelere rağmen, umut dolu bir öğret menim. İnsanı tüketen ve hareketsizleştiren yanılsamaları reddeden bir öğretmenim. Öğretmenliğin, mücadeleyi ve öğretmekle yükümlü olduğum bilgileri önemsemediğimde kaybolacak olan kırılgan güzelliğinden gurur duyan bir öğ retmenim. Eksikliği durumunda bedenimin ihmal yüzün den acı çekeceği maddi koşullar için mücadele etmezsem, yani yılmış ve verimsiz olma riskini alırsam, olmam gerek tiği gibi, yorulsa da vazgeçmeyen inatçı bir savaşçı olmaya devam edemem. Öğretmenliğin güzelliği gıpta edilecek bir şey, ama kibir veya küçümseme yüzünden kolayca ellerim den uçup gidebilir de. Öğrencilerin, öğretmenin tutarlılık mücadelesini algı laması önemli. Hatta bu mücadelenin zaman zaman sınıfta tartışma konusu yapılması da gerek. Öğretmenin bazı tutum
Ogretmek i n s a n i B i r Eylemdir l ı 45 ve uygulamalarının öğrencilere çelişkili geldiği durumlar ola bilir. Görünürdeki bu çelişki, genellikle, öğretmenin sınıftaki faaliyetleri düzenlerken otoritesini, öğrencilere aşırı görüne cek bir şekilde kullanması halinde ortaya çıkar. Zaman zaman öğretmen de otorite sınırını aşıp aşmadığı konusunda karar sız kalabilir. Özgürlük ve O torite Başka bir bölümde, otorite ile özgürlük arasındaki gerilim sorununu henüz çözemediğimiz gerçeğine değinmiştim. İn sanımızda son derece yaygın olan otoriterlik mirasını aşmaya öyle odaklandık ki, otoritenin meşru kullanımını bile yetki is tismarı olarak görüp tam aksi yöndeki bir hataya, yani sınırsız özgürlük hatasına düştük. Bir süre önce, demokratik ilkelere bağlı genç bir üniver site hocası, kendisine göre neyin otoritenin kötüye kullanımı olduğundan bahsetmiş ve apaçık bir üzüntüyle şöyle bir olay anlatmıştı: Ders verdiği sınıfın yarı açık kapısının önüne başka sınıftan bir öğrenci gelmiş ve sınıftaki öğrencilerden biriyle el kol hareketleriyle işaretleşmeye başlamış. Hoca, bu öğrenciye tepki göstermiş, hatta durumdan rahatsız olduğu için derse de ara vermek zorunda kalmış. Böyle yaparak asıl olana, yani ders anlatma faaliyetine ve bu faaliyetin gerektiği gibi yapılabilmesi için uygun ortama, üstelik kendisinin ve öğrencilerinin, açıkça, kabul edilmesi mümkün olmayan bir sınırsız özgürlük ifadesi nedeniyle bölünmeme hakkından söz bile etmeden dikkat çekmeyi başarmıştı. Yine de kararı nın keyfi olduğunu düşünüyordu. Bana göre kesinlikle keyfi değil. Hatta müdahale etmemesi, gerçek bir otoritesi olma-
146 1 ôzgürlüğün Pedagojisi dığı anlamına gelirdi ve öğretim alanına yapılan bu kabul edilemez saldırıya ses çıkarmamakla görevini ihmal etmiş olurdu. Özgürlük, otorite ve bu ikisine içkin sınırlar üzerine (çün kü sınırsız özgürlük aşırı serbestliktir ve sınırsız otorite oto riterliktir) birçok görüşmeye katıldım. Bu görüşmelerden birinde, bir katılımcı, "konuşmalarımın" kendisine askeri re jim dönemindeki gerici bir öğretmenini hatırlattığını söyle di. Bu katılımcıya göre özgürlüğün sınırı olamazdı, özgürlük her türlü sınırlamanın üzerinde olmalıydı. Elbette bu görüşü onaylamadım, bana göre sınırsız özgürlük de boğulmuş veya bastırılmış özgürlük kadar imkansızdır. Eğer özgürlüğün hiç bir sınırı olmasaydı, insani eylem, müdahale veya mücadele alanının dışına itilmiş olurduk çünkü sınırsız özgürlük, insani tamamlanmamışlık halinin inkarı anlamına gelir. Demokratik zihniyette bir öğretmen için en büyük zorluk, özgürlük anlayışıyla etik olarak bütünleştirilebilecek bir sınır duygusunu aktarabilmek. Özgürlük gerekli sınırları ne denli bilinçle kabul ederse, etik açısından konuşursak, kendi adına mücadele etmeye devam edebilmek için o denli otoritesi olur. Özgürlüğe yürekten inandığımı ve özgürlük bağlamın da kararlarımızın sorumluluğunu almayı son derece önemli gördüğümü vurgulamak isterim. Benim bir evlat, kardeş, öğ renci, öğretmen, eş ve yurttaş olarak yaşamıma yön veren, bu türden bir özgürlük anlayışı Özgürlük, başka özgürlüklerle çatıştıkça ve anne ve baba nın, öğretmenin ve devletin otoritesine karşı kendini savun dukça olgunlaşır. Elbette, ergenlik çağındakilerin gelecek lerine ilişkin konularda her zaman en doğru kararları ver-
Öğ ret m e k i n s a n i B i r Eyle m d i r j 147 medikleri açık. Bu nedenle anne ve babaların çocuklarının gelecek planları hakkındaki tartışmalarda yer alması önemli. Anne babaların kabul etmesi gereken, çocuklarının gelece ğinin kendilerine değil çocuklarına ait olduğu. Bana kalırsa, anne ve babaların kararına uymaktansa, hata yapma ihti malleri de olsa çocukların karar verme özgürlüğüne önem vermek çok daha iyi olur. Çünkü karar ala ala, karar almayı öğreniriz. Eğer her zaman arkamda annemle babamın sağ duyusu ve bilgeliği olduğu için hiçbir karar almak zorunda kalmadıysam, kim olduğumu hiçbir zaman öğrenemem. "Bu çılgın fikirle alacağın riskleri, kaybedeceğin zamanı ve fır satları düşün!" şeklindeki argümanların geçerliliği kalmadı. Varlığımızın pragmatik yönü, yüklenmemiz gereken etik sorumluluklardan daha önemli görülmemeli ve çocuklar, hiç değilse, fikirlerinin çılgınlığını kanıtlama hakkına sa hip olmalı. Ancak, karar almayı öğrenme deneyiminde esas olan şey, herhangi bir kararın sonuçlarının o kararı alan kişi tarafından üstlenilmesi. Beklenen, kısmen beklenen ya da beklenmeyen etkiler doğurmayan hiçbir karar yoktur. Karar almayı sorumlu bir süreç haline getiren şey de işte bu sonuç lardır. Anne babaların pedagojik görevlerinden biri de, ço .cuklarının karar alma süreçlerine dahil olmalarının bir hak gaspı, çocuklar namına karar alma çabası değil de kendileri açısından bir görev olduğunu çocuklara açıkça anlatmaktır. Onların da sürece dahil olması, çocukların alınacak kararın olası sonuçlarını analiz etmesine yardımcı olur. Anne babalar, otoritelerini hiçbir şekilde riske atmadan, alçakgönüllülükle, çocukları için son derece önemli olan da nışmanlık rolünü kabul etmeli. Bir danışman olarak hiçbir
148 1 Özgürlüğün Pedagojisi karar dayatmamalı ve kendi bakış açıları kabul görmediğinde de sinirlenmemeli. Temelde olması gereken, çocuğun kendi kararlarının ağır lığını, sorumlu ve etik bir şekilde üstlenmesi; bu, birey özerk liğinin gelişiminde önemli bir biçimlenme uğrağı. Kimse önce özerk olup sonra karar almaya başlamaz. Özerklik, farklı fark lı ve sayısız kararı barındıran bir süreç sonunda gelir. Örne ğin neden çocuğunuza, daha küçükken, ödev yapmak için en uygun zamanın hangisi olduğunu sormuyor ve çocuğunuzu bu konuda birlikte karar almaya teşvik etmiyorsunuz? Ne den ödev yapmak için en uygun zaman hep anne ve babalar için uygun olan zamandır? Çocuğun, diğer herkes gibi, kendi özerkliğini oluşturma sürecinde yer alma hakkını ve görevini vurgulama fırsatı neden heba ediliyor? Kimse, bir başkasının özerkliğinin öznesi olamaz. Öte yandan hiç kimse, yirmi beş yaşına gelince birdenbire olgunlaşmaz. Ya her geçen gün biraz daha olgunlaşırız, ya da olgunlaşamayız. Özerklik, bir kendi olma sürecidir, bir olgunlaşma, olma sürecidir. Bu ise bir gün de olacak bir iş değil. Özerklik pedagojisi, karar ve sorumlu luk almayı teşvik eden, bir başka deyişle özgürlüğe saygı du yan deneyimlere odaklanmalı. Bugün açıkça görüyorum ki ben özgürlüğe, ciddiyete, ger çek sevgiye, dayanışmaya ya da öfkenin değerini ve önemini öğrendiğim mücadeleye inanmaktan hiçbir zaman korkma dım. Eşim, çocuklarım veya bunca yıl birlikte çalıştığım öğ rencilerim tarafından eleştirilmekten korkmadım çünkü öz gürlüğün, umudun, başkasının sözünün ve bir insanın, eleşti relden ziyade doğal davrandığı için denemek, tekrar denemek arzusu duymasının değerine derinden inanıyorum. Ama ha-
Ö ğ retmek i n s a n i B i r E yl e m d i r j 149 yatımın farklı dönemlerinde, söylediklerim ve hareketlerim yüzünden bir fırsatçı, bir "realist", "ayakları yere basan biri" olarak görülmekten ve ömrünü, h angi yoldan gideceğini bul mak için bir banka oturup rüzgarın nereden eseceğini izle mekle geçiren, her şeyi dengede tutma uzmanı o insanlardan biri sanılmaktan hep korktum. Özgürlüğün çarpıtılmasını, özgürlüğe saygımdan dolayı açıkça reddettim. Özgürlük, hiçbir sınırlama olmaması değil dir. Asıl amacım, otorite ile özgürlük arasındaki o gerilimi, çelişkiyi yaşamak olmalıdır, çünkü ancak bu şekilde hem oto riteye hem de özgürlüğe duyduğum saygıyı muhafaza edebili rim. Bu ikisini birbirinden ayırmak, ikisinden birinin ihlaline kapı açmaktır. Otoriter olma meraklısı insanların, özgürlük için vazgeçil mez olan saygıyı, genellikle, anlık hareketler için iflah olmaz bir iştah olarak düşünmeleri ilginçtir. Özgürlüğü sınırsız ha yal edenler de, otoritenin meşru tezahüründe bile otoriterlik işareti görür. Kuşkusuz doğrusu -aynı zamanda da en zoru-, ütopik dayanışma ve eşitlik arayışıyla uyumlu olan demokra tik tutum takınmak. Böyle bir tutumda özgürlüksüz otoriteye de otoritesiz özgürlüğe de yer yoktur. Bilinçli ve Özenli Karar Alma Şimdi, bu kitapta ele aldığım asıl konuya, yani bir dünyaya müdahale eylemi olarak eğitim konusuna geri dönelim. Bura da "müdahale" kelimesinin herhangi bir semantik sınırlama olmadan kullanıldığını ifade etmem gerek. Bir müdahale biçi mi olarak eğitim dediğim zaman, hem toplumdaki ekonomi, insan ilişkileri, mülkiyet, istihdam hakkı, toprak sahibi olma
1 50 J ôzgürlüğün Pedagojisi hakkı, eğitim hakkı, sağlık hakkı gibi konularda radikal deği şiklikler yapma arzusuna, hem de tarihi hareketsizleştirmeyi ve adaletsiz bir sosyoekonomik ve kültürel düzeni devam et tirmeyi amaçlayan gerici pozisyona gönderme yapıyorum. Sık sık birbiri arasında gidip gelen müdahalenin bu biçim leri, genelde bizi seçimlerimizde bölünmüş ve eylemlerimizle işimiz arasında tutarsız bulur. Sözgelimi ilerici ifadelerimiz ile aşırı seçkinci entelektüellik tarzımız arasındaki vahşi tu tarsızlığı pek anlayamıyoruz. İlerici olduğu düşünülen ama büyük oranda otoriter olan bir pedagojik-siyasi pratiği be nimseyen eğitimcilere ne söylenebilir ki? Bu sebeple Kültür İşçileri Olarak Öğretmenler kitabımda, öğretme pratiğimizle, diğer erdemler yanında tutarlılık erdeminin de mutlaka ka zandırılması gereği üzerinde ısrarla durdum. İlerici olduğunu söyleyen bir öğretmene, ırkçı bir tavır veya ırkçı bir yaşam tarzı [modus vivendi] kadar zarar veren bir şey olamaz. İlginç olan, sağcı ya da solcu otoriter entelektüellerin çok daha tu tarlı olması. Bu entelektüeller arasında, öğrencilerindeki eleş tirel meraka, serüven duygusuna saygı duyan veya bunları kamçılayan birine denk gelmek zordur. Yine, öğrencilerinin sağlam bir özerklik inşa etmesine kasıtlı olarak katkıda bu lundukları da nadirdir. Edilgen olmaya alışmış öğrencilerine ders konularını genel hatlarıyla yüklemekte ısrar ederler ve öğrencilerini aslında bilinirci olan bu konuların özünü öğren meye zorlamazlar. İnsani bir eylem olarak eğitimin "yönlendirici" bir eğilimi vardır; yani kendini hayallere, ideallere, ütopyalara, amaçla ra, benim eğitimin "siyasi" doğası dediğim şeylere adar. Başka bir deyişle, siyasi olmak eğitimin özünde vardır ve eğitimde
Öğretm e k insa n i B i r Eylemd i r l ıs ı tarafsızlık imkansızdır. Elbette sorumsuz veya yoldan çıkmış öğretmenler öyle istedi veya şu ya da bu öğretmen öyle karar verdi diye değil. Asıl, "Bunlar aktivizmden başka bir şey bil meyen birtakım eğitimcilerin başının altından çıkıyor' diye düşünen kişinin, neyin "siyasi" olduğuna dair anlayışında bir çarpıklık vardır. Eğitimin siyasi doğasının temeli, insanın eğitilebilirliğin de yatar. Eğitilebilirlik ise insanlık durumunun tamamlan mamışlığına ve bizim bu tamamlanmamış halin bilincinde olmamıza dayanır. Tamamlanmamış, yani tarihsel olmakla, bu tamamlanmamışlığın bilincinde olmakla bizler zorunlu olarak etik varlıklar haline geliriz, çünkü birtakım kararlar almak seçimler yapmak zorunda kalırız. Tarihsel tamamlan mamışlığımız bunu gerektirir. Bir etik zeminine oturtabile ceğimiz ancak pratikte çarpıtılması mümkün alanlar açar. Daha önce de söylediğim gibi, sadece etik dışı da davrana bildiğimiz, etik kodları ihlal de edebildiğimiz için etik var lıklarız. Eğitim tarafsız olsaydı, insanın bireysel durumu ile top lumsal bağlamdaki durumu arasında, ne politika tarzı ne de değerler sistemleri açısından bir fark olurdu. Öyle bir durum da, mesela Brezilyadaki herkesin, hem ülkedeki hem de genel olarak dünyadaki açlığı ve sefaleti, yeni binyılın getirdiği bir kaçınılmazlık olarak görmesi icap ederdi. Yine, bu sorunu ele alma ve aşma konusunda bir düşünce ve eylem birliği olma sı ge'rekirdi. Eğer eğitim özünde siyasi bir şey olmasaydı, bu dünya gerçek anlamda bir insan dünyası olamazdı.. Çünkü bir yanda konuşma, algılama, anlaşılabilme, ifade edebilme, eylem, gözlem, kıyas, doğrulama, arayış, seçim, karar, kopuş,
152 / Özgürlüğün Pedagojisi etik ve ihlal olasılığından müteşekkil bir insan dünyası ve di ğer yanda tarafsızlık arasında tam bir uyumsuzluk var. Benim rehberim, eğitimde tarafsızlık meselesi değil, eği timde bir rol oynayan herkese, ne pahasına olursa olsun, saygı duymak olmalı. İster kamusal ister özel okullarda idareciler öğretmenlere; öğretmen ve öğrenciler de idare cilere ve birbirlerine saygı duymalı. Uğrunda yorulmadan mücadele etmem gereken işte bu. Saygı görme ve beni kü çümseyenlere karşı durma hakkım için ve senin, gerçekte olduğun kişi olabilme hakkın için mücadele etmeliyim; adı na tarafsızlık denilen bu renksiz, tatsız şey için değil. Taraf sızlık, olsa olsa, seçim yapmaktan kaçındığımı, adaletsizliği mahkum etmekten çekindiğimi, baskı karşısında elimi ko lumu bağlayıp oturduğumu gizleyen konforlu ve biraz da ikiyüzlü bir yolu. Dinlemeyi Bilmek Zamanımızın beni korkutan özelliklerinden biri de şu: de mokrasi, özgürlük ve verimlilik namına özgürlüğün kendisini ve doğal olarak da yaratıcılığı ve ruhun serüven zevkini boğ maktaki ısrarımız. Bizi harekete geçiren, risk almamızı sağla yan özgürlük, bizi değerlendirmek için kullanılan formül ve modellerin standartlaştırılması sürecine esir ediliyor. Elbette burada bahsettiğimiz boğma; despotik kralın te baasına, feodal lordun serflerine, sömürgecinin sömürgeleş tirdiğine, fabrika sahibinin işçisine veya otoriter bir devletin yurttaşlarına uyguladığı türden acımasız bir boğma değil. Boğma derken, benim zihnin bürokratikleşmesi olarak ad landırdığım uygulamada olağanüstü bir başarı elde eden ya-
Ö ğ re t m e k i ns a n i B i r Eyle m d i r l ıs3 bancılaştırılmış ehlileştirmenin görünmeyen gücünden bah sediyorum. Bu; rafine bir yabancılaşma, zihnin kendi öz ken diliğinden el çekmesi, beden bilincinin kaybedilmesi, bireyin "seri üretimi", ve değiştirilemez olduğu kabul edilen durumlar karşında teslim olma hali. Olayları bir oldu bitti [faits accomplis] gibi görenler, yani bir şey olduysa olması gerektiği için olmuştur diye düşünen ler, tarihi bir olasılık değil bir belirlenimcilik olarak yaşarlar. 19 Kadiri mutlak karşısında tümüyle adz kaldıklarını hissedenle rin durumu budur. Onlara göre bir olay sadece olması gerekti ği için olmamıştır, aynı zamanda bu olayların yönlendirilmesi veya değiştirilmesi de mümkün değildir. Tarihin bu mekanik kavranışında, tümüyle insani bir eylem olan karar almaya yer yoktur. Tarihsel olaylar eleştirel bir bakışa imkan verecek şe kilde "sorunsallaştırılmadığı" müddetçe, gelecek de bugünün devamından başka bir şey olamaz. Her şey, kaçınılmaz olarak, olması gerektiği için olacaktır. Burada seçmek diye bir şey yok tur; sadece uslu uslu kadere boyun eğmek vardır. Bugün, yarın ve daima . . . Sözgelimi küreselleşme kaçınılmazdır ve bu konuda yapa bileceğimiz bir şey yoktur. Küreselleşmenin yaşanması gere kir çünkü kader, bilinmeyen bir nedenden, işlerin bu şekilde olmasını istemiştir. Bizim de, özünde iktidar sahibi seçkinle rin denetimini güçlendirmekten ve toplum dışına itilenlerin gücünü parçalamaktan, un ufak etmekten, onları daha da güçsüzleştirmekten başka bir anlamı olmayan küreselleşme yi kabul etmemiz gerekir. Kader mahkumuyuzdur ve tevazu içinde boyun eğmekten, hala hayatta olduğumuz için Tanrı'ya ı 9 Bkz. Freire, Pedagogia da Esperança.
154 j Özgürlüğün Pedagojisi şükretmekten başka seçeneğimiz yoktur. Tanrı'ya şükürler ol sun! Tabii biraz da küreselleşmeye şükürler olsun! Ben kaderciliği �er zaman reddettim. İsyankarlığı kaderci liğe tercih ederim, çünkü insanı bir hiç konumuna indirgeyen manipülasyonlar ve stratejiler karşısında asla pes etmemiş biri olarak konumumu doğrular. Tarihin son dönemde ilan edilen sonu, ütopyanın ve hayal kurma hakkımızın sonu demek olan ve şüphesiz özgürlüğümüzü de mahkum eden iddialara güç kazandırıyor. Bu da, ütopyanın restorasyonu için mücadele etmeyi çok daha gerekli kılıyor. Bir insanileşme deneyimi ola rak eğitim pratiği de mutlaka bu ideale dahil edilmeli. "Tarihin sonu" düşüncesinin etkisi altına girdikçe, yarı nın da bugün kadar kaçınılmaz olduğunu kabul etmiş olu yorum. Böylece, bugün dünyayı egemenliği altına almış olan neoliberal proje de değiştirilemez oluyor. Bu projenin değiş tirilemezliği bugün için umutlarımı söndürüyor, ama yarın hayal kurma becerimi de yok edecek. Zaman, müdahale ede bileceğimi bilerek düşünmem gereken bir kavram olmaktan çıkınca, tarihin sonu da insanlığımın inkarı haline geliyor. İnsanın bütünsel eğitimine ve sadece eğitim becerilerinden bahseden indirgemeci zihniyete kayıtsız kalmak, yukarıdan aşağıya doğru bir otoriter konuşma tarzını güçlendirir. Böyle bir durumda, herhangi bir demokratik dünya görüşünün ay rılmaz parçası olan "ile" konuşmak ortadan kalkar ve yerini daha otoriter bir biçim olan "ona'' konuşmaya bırakır. Bu tür bir yukarıdan aşağıya konuşma, herhangi bir demokratikleş tirme düşüncesinin ve "ile" konuşma çabasının olmadığının açık bir göstergesi. Bir diğer gösterge de, öğretmen ve öğren cilerin pedagojik değerlendirmelerine, kendilerine demokra-
Ö ğ re t m e k i n s a n i B i r E yl e m d i r j 155 tik süsü vermeye çalışan "aşağıdan yukarıya'' söylem biçimle rinin giderek daha fazla egemen olması. Söyleyecek bir sözü olanlar, kendisini dinleyenleri de konuşmaya ve yanıt vermeye cesaretlendirmeyi görev edin meli. Öğretmenlerin kendilerinde gerçeğin sahibi gibi dav ranma hakkını görmelerine ve bu şekilde zamanlarını boşa harcamalarına şahit olmak dayanılmaz bir durum. Böylesi otoriter bir tutum, dinleyen kişinin zamanının da konuşana ait olduğunu varsayıyor. Konuşmacı, dinlemenin var olduğu bir alanda değil, sahte, sessiz bir alanda konuşmuş oluyor. Oysa dinleyerek konuşmayı öğrenen demokrat bir öğretme nin alanı, kendi sessiz dinlemesinin derinliklerinden konuş mak isteyebilecek o sesi bekleyerek, kendi dinleme kapasite sinin aralıklı sessizliği ile kesintiye uğramıştır. İletişim bağlamında sessizliğin özel bir önemi var. Bir yandan, karşımdaki kişiyi dinlerken alan bulmamı ve konu şan kişinin düşüncesinin iç ritmine girmemi ve bir dil olarak bu ritmi deneyimlememi sağlar. Diğer yandan sessizlik, sade ce bilgi aktarmaya değil gerçek bir iletişim deneyimine önem veren konuşmacının, dinleyen kişinin sorusunu, şüphesini, yaratıcılığını duymasını da mümkün kılar. Sessizlik olmadı ğında iletişim de ortadan kalkar. Gezegendeki diğer yaşam biçimlerine kıyasla insanın va roluşsal deneyiminin özelliklerinden biri de, içinde ve hesa ba katarak hareket ettiğimiz dünyayı anlama kapasitemiz. Bu süreç, anlama nesnemizin doğuştan anlaşılabilirliği ile eşza manlı bir uyum içerisinde gerçekleşir. Bir "gerçek"in aynı za manda mutlaka iletilebilir de olması gerekir, aksi halde gerçe ğin kavranması diye bir şey söz konusu olamaz.
156 1 Özgürlüğün Pedagojisi Özgürlük ile sevgi dolu ama aynı zamanda eleştirel bir iliş ki geliştiren öğretmen ve öğrenciler olarak bizi ilgilendiren sorun, (elbette gerekli olan) değerlendirmelere karşı olmak değil, yapıcı bir çeşitliliği ve eleştirelliği, nihayetinde de öz gürlüğü susturmayı amaçlayan metodolojilere direnmek. Yap mamız gereken, bu tür değerlendirmelerin teorik ve pratik so nuçlarını kavramak için mücadele etmek. Değerlendirmele rin, eleştirel olan ve kendilerini ehlileştirmeye değil özgürlüğe adayan öğretmenler için fırsatlar yaratabileceğini görmemiz gerek. Biri ile konuşmaya giden yolda bir basamak olarak "bi rine" konuşmayı teşvik eden türde bir değerlendirme. Konuşma ve dinleme sürecinde, konuşan ve dinleyen öz neler tarafından geliştirilmesi gereken sessizlik disiplini, di yaloğa dayalı [ diyalojik] iletişim için vazgeçilmezdir. Dinle meyi bilen kişi, bu becerisini, (bir hak olan) konuşma dürtüsü ile (saygıyı hak eden) kişisel tercihini kontrol altında tutarak açıkça gösterir. Söylemeye değer bir sözü olan herkes, aynı za manda bu sözü söyleme hakkına ve görevine de sahip. Öte yandan, söyleyecek bir sözü olanların, ifade edilmesi gereken fikir ve görüşlere sahip tek kişi olmadıklarını da bilmeleri ge rek. Konu ne kadar önemli olursa olsun, fikirlerinin muhte melen kitlelerin uzun zamandır heyecanla beklediği tek ger çek olmadığının da bilincinde olmalılar. Dinleyen kişinin de söyleyecek bir şeyleri olduğunun ve bu durum dikkate alın madığı takdirde konuşmalarının, ne kadar doğru ve inandı rıcı olursa olsun, dinleyen kişiye ulaşmayacağının farkında olmalılar. Öğrenme sanatında maceracı olan öğrencinin, öğretme nin başlattığı keşfetme sürecine duyduğu bağlılığın içerik ak-
Ö ğ re t m e k i n s a n i B i r Eyl e m d i r 1 1 57 tarımı ile ilgisi yoktur. Bu, öğretme ve öğrenmenin zorluğu ve güzelliği ile ilgilidir. Açık fikirli (ilerici) bir öğretmen olarak temel görevlerim den birinin, neden, öğrenciyi incelenen nesneyi anlamadaki zorluklarının üstesinden gelmeye teşvik etmek olduğunu an lamak zor değil. Bu görev için esas olan, öğrencinin, hedefine ulaşmasında bir memnuniyet ve ödül duygusu yaratacak olan merakının öğretmen tarafından onaylanmasıdır. Tüm bun lar, bilme eyleminin ayrılmaz bir parçası olan keşif sürecinin sürekliliğini sağlar. Umarım okur bu konudaki ısrarımı hoş görür, ancak bir kere daha söylemek zorundayım: Öğretmek, öğrenciye nesnenin bilgisini aktarmak değil, bilebilen bir özne olan öğrencinin öğrenmeye ve öğrendiği şeyi iletmeye muktedir olmasını sağlamaktır. Tam da bu sebepten öğrenciyi dinlemek zorundayım çünkü öğrencinin, öğrenme sürecinin parçası olan şüphelerine, korku ve yetersizliklerine kulak ve rebilmeliyim. Ancak öğrenciyi dinleyerek öğrenci "ile" konuş mayı öğrenebilirim. Bizim açımızdan en sık rastlanan zorluklardan biri, bir görselin gücü ile desteklenen veya desteklenmeyen sözlü veya yazılı bir dille nasıl çalışılacağını bilmek. Bu zorluk, dünyayı kavrayışımızın ve anlayışımızın kalbinde yatanların iletişimi ni nasıl canlı kılacağımızla ilgilidir. Anlaşılan şeyin ifade edi lebilmesi, o şeyin ifade edilebilir olma potansiyelidir. Ancak yine de bu iletişim sayılmaz. Böylece, öğrenciyi merakının üzerine gitmeye ve merakı nı analiz etmeye ne kadar teşvik edersem o denli iyi bir öğ retmen olurum. Açıktır ki öğrenci, söz konusu nesneye veya benim ilettiğim içeriklere dair kendi kavrayışını benim yardı-
158 1 özgürlüğün Pedagojisi mımla ortaya koymaya çalışacaktır. Bir öğretmen olarak be nim rolüm, öğrettiğim şey ne olursa olsun, sadece, konuların "özünü" öğrencinin anlayabileceği şekilde, elimden geldiğin ce açık tanımlamaya çalışmak değil. Esas rolüm, öğrencinin nesneye dair kendi kavrayışını, elbette benim sunduğum mal zemeleri kullanarak üretmesini teşvik etmek. Elbette öğrenci konunun özünü kavrayacak ki öğrenci olarak onunla, öğret men olarak benim aramda gerçek bir iletişim kurulabilsin. Tekrar ediyorum; öğretmek sadece birine birtakım içerikleri aktarmak değildir; tıpkı öğrenmenin, öğretmen tarafından aktarılan içerikleri genel hatlarıyla ezberlemek olmaması gibi. Öğretmek ve öğrenmek, öğretmenin bir şeyin anlaşılması sü recini başlatan metodik eleştirel çalışmaları ve öğrencilerin de aynı derecede eleştirel idrakleri ile birlikte yürümek zorunda. Dinlemenin, sadece duymanın ötesinde bir faaliyet oldu ğu açık. Burada tartıştığımız bağlamda dinlemek, dinleyen öznenin ötekinin sözüne, hareketlerine, farklılıklarına açık olmasını gerektiren sürekli bir tutum. Bu, elbette, dinleme nin, dinleyicinin ötekine, "konuşmacıya'' indirgenmesini ge rektirdiği anlamına gelmez. Bu, dinleme değil özyıkım olur. Gerçek dinlemenin, bendeki katılmama, itiraz etme, karşısın da olma haklarımı kullanma hissini azaltmaması gerekir. Ak sine, sadece iyi dinlemeyi bilirsem, kendimi konuşmaya veya tartışılan fikirler karşısında konumlandırmaya, var olabilen, "bağlantılı" olarak dinleyebilen ve karşımdakinin söyledikle rine karşı hiçbir önyargısı olmayan bir özne olarak daha iyi hazırlamış olurum. İyi dinleyiciler, tam da dinleyebildikleri için, kendi görüşlerini ve koşullarını bağlantılı olarak ve tut kuyla anlatabilirler. Söyledikleri şeyler, karşı çıkıyor bile olsa,
Öğret m e k i n s a n i B i r Eylem d i r l ıs9 asla otoriter değildir. Hatta bunlar bir tür onaylamadır da. Gerçek dinlemenin gerektirdiği ve dinleme pratiğini demok ratik yapan nitelikleri bulmak zor değil. Eğer bana göre düşüncelerim tek doğru ise ve eleştiriye açık değilsem, benden farklı düşünen veya fikirlerini ben den farklı geliştiren birini dinlemem mümkün değil. Kabul gören standart dil normları dışında konuşan ya da yazan bi rini duymam da mümkün olmaz. Böyle bir durumda başka kültürlerin egzotik özellikleri olarak gördüğümüz var olma, düşünme ve değerlendirme biçimlerine açık olabilir miyiz? Farklılıklara ve bizden farklı olana saygı duymak mütevazı olmayı gerektiriyor. Kendi kimliğimize aşırı bir değer biçme nin risklerine karşı tetikte olmamızı sağlayacak olan da bu tevazu. Kimliğine aşırı bir değer biçmek hem küstahlığa yol açar, hem de başkalarının değersizleştirilmesine hizmet eder. Kim olduğumuza değer vermek ile farklı olana küstahça ve saygısızca davranmak arasında fark vardır. Şunu da belirtmek gerek; bütünüyle resmi davranan kimse mütevazı olamaz. Bü rokratik ritüellerde tevazu bulunmaz. Tevazu, emin olduğum birkaç şeyden birini, yani kimsenin kimseden üstün olmadığı gerçeğini ifade eder. Güya bir insanın başka bir insana, bir ırkın başka bir ırka, bir cinsin başka bir cinse, bir sınıfın veya kültürün bir diğerine üstünlüğünde küstahça ifadesini bulan tevazu eksikliği, insani gelişme eğilimimize aykırıdır. 20 Öğretme pratiğinde vazgeçilmez olan nitelikleri tartışmak, bu niteliklerin sadece pratik yoluyla mümkün olduğunu bil sek de, öğretmenlik eğitiminin ayrılmaz bir parçası olmalı. Asıl mesele, önümüzdeki siyasi-pedagojik seçeneğin demok- 20 Bkz. Freire, Ezilenlerin Pedagojisi.
160 j Özg ürlüğün Pedagojisi ratik ve ilerici olup olmadığını bilebilmek ve pratikte ne kadar tutarlı olduğumuzu görebilmek. Sevgi dolu cömert bir kalp, başkalarına saygı, hoşgörü, tevazu, hayattan zevk alma, yaşam sevgisi, yeni olana açık olma, değişimi kucaklayan bir duruş, mücadelede kararlılık, belirlenimciliği reddetme, umut ve eşitliğe açıklık gibi birtakım nitelik ve erdemler olmadan ile rici pedagojik pratiğin mümkün olmadığını anlamalıyız. Tüm bunlar, bilimsel ve teknik aklın tek başına başaramayacağı şeyler. Farklılığı kabul etmeden ve farklı olana saygı duymadan, dinlemek de söz konusu olamaz. Fakir, siyah veya Hintli biri ne, yahut bir zengin çocuğuna veya köylü ya da işçi sınıfından bir kadına karşı önyargılarım varsa elbette bu insanları dinle yemem, onlar ile konuşamam; sadece üstenci bir dille onlara konuşurum. Hatta kendime onları anlamayı bile yasaklarım. Kendimi, benden farklı olandan üstün görüyorsam, bu fark lılık ne olursa olsun, farklı olana kulak vermeyi reddederim. Farklı olan saygıya layık bir "öteki" olmaz, küçük görülen ve nefret edilen "bu" veya "şu" haline gelir. Böyle bir tutum tahak küm kurmak, seçimini tahakkümden yana kullanmak demek. İnsanların bedenlerinin ve zihinlerinin basit birer cinayet ve istismar nesnesi haline getirildiği bir durumda tarafsız kalmak nasıl mümkün olabilir? Öte yandan tevazu, bana saygı duymayanların küstah lığına ve aptallığına katlanmamı gerektirmez. Tevazunun gereği, böyle bir saldırı karşısında doğru tepkileri vereme diğim hallerde, sakince bu saldırıyla yüzleşmek. Sükunetimi muhafaza etmek, o anda mümkün olan itiraz her neyse onu iletecektir.
Öğ ret m e k i n s a n i B i r Eyle m d i r J 1 6 1 Elbette bir gençle fiziksel temasa girecek değilim. Yapılma sı gereken kesinlikle bir boks maçı değil. Ama bu, karşımda kinin saygısızlığı veya saldırgan tavrı karşısında bütün yükü omuzlarımda taşıyarak ve hiç itiraz etmeden kendimi küçült mem anlamına gelmiyor. Yapmam gereken, karşımdakinin fiziksel üstünlüğüne karşılık kendi fiziksel yetersizliğimin ağırbaşlılığıyla, muhatabımın sergilediği tavırdaki korkak lığı görünür kılmak. Karşımdakinin şu mesajı alması gerek: Senin, birtakım etik değerlere sahip olmadığın için aşağılık kompleksine kapıldığının farkındayım ve fiziki güç kullanma tehdidin bile senin iradene boyun eğmemi sağlamaz. Tabii ki bir öğretmen öğrencilerini fiziksel şiddet kullan - madan da istismar edebilir. Mesela öğrenme sürecinde bir öğrenciye karşı farklı ve önyargılı stratejiler geliştirebilir: öğrencinin sınıfa taşıdığı, ait olduğu sınıf ve kültürle koşul lanan, kendi dilinde ifade ettiği, bu nedenle kendi öğrenme imkanları önünde engel oluşturan dünya görüşüne karşı di renç göstermek gibi. Öğretmenin, öğrencinin dünya görüşünü kabul veya red detmesi bağlamında tartışılması gereken ve gerçekten büyük önem taşıyan bir mesele daha var. Dünya görüşü, sürekli bir kültürel ve toplumsal inşa konusu olan dünyanın anlaşılabilir liğini gösterir. Aynı zamanda da her tekil öznenin, dünyanın anlaşılabilirliğine dair kendi özümseme sürecinde sarf ettiği çabayı gözler önüne serer. Tarafsızlığın imkansız olduğunu bilen ve demokratik ilke lere bağlı bir öğretmenin, mücadelesini devam ettirebilmek için asla unutmaması gereken özel bir bilgiye daha ihtiyacı olacaktır: Eğitim her şeyi yapamaz ama başarabileceği önemli
162 j Özgürlüğün Pedagojisi bir şey var. Başka bir ifadeyle, eğitim toplumsal dönüşümün anahtarı olmayabilir ama tek amacı da egemen ideolojiyi ye niden üretmek değildir. Söylemek istediğim şu: Ne sırf ben öyle arzu ediyorum diye eğitim toplumsal dönüşümün tartışmasız aracı haline ge lebilir, ne de sırf iktidardakiler öyle buyurdu diye statükonun devamlılığının bir aracı olur. Eleştirel düşünen bir öğretmen, verdiği dersin bütün ülke yi dönüştüreceğini sanmamalı. Öte yandan derslerin, bir şey leri değiştirmenin mümkün olduğunu göstermesi ve böylece siyasi-pedagojik görevin önemli olduğu kanaatini güçlendir mesi de mümkün. Tutarlı ve demokratik, yetkin, yaşam dolu ve daha iyi bir dünya umudu olan, mücadele etme ve farklı olana saygı duy ma becerisini kanıtlamış bir öğretmen, okuldaki varlığının (özgün bir şekilde yaşanması gereken özel ve önemli bir an olsa da) birçok andan sadece biri olduğunu bilir ve dünyanın içinde bulunduğu hali değiştirmenin en iyi yolunun tutarlı yaşamak olduğunun farkındadır. Profesör Olgair Garda, bir arkadaş sohbetinde, çocuklarla, gençlerle ve stajyer öğretmenlerle yaşadığı öğretme deneyi minde dinlemenin önemine çok fazla vurgu yaptığını söyle mişti. Gerçekten de, eğer bize ilham veren hayal bir demokrasi hayaliyse ve temeli dayanışmaysa, başkalarına sanki gerçeğin mucidiymiş gibi üstenci bir dille konuşarak değil, başkaları ile konuşarak bu hayale ulaşabiliriz. Sadece sabırla ve eleştirel bir şekilde dinleyen kişi, zaman zaman birine konuşmak gerekli de olsa, öteki ile konuşmayı başarabilir. Birine konuşmanın veya karşısındakinin fikir ve kanaatlerine karşı durmanın ge-
Ö ğ re t m e k i n s a n i B i r Eyle m d i r l ı63 rekli olduğu anlarda bile, muhatabının hissiz, soyut bir sözcük çığının altında kalacak bir nesne değil, eleştirel dinlemeye da vet edilen bir özne olduğunu bilerek konuşur. Tekrar edeyim: Zamanımızın beni korkutan özelliklerin den biri, güya demokrasi, özgürlük ve verimlilik namına öz gürlüğün kendisini ve doğal olarak da yaratıcılığı ve ruhun serüven zevkini boğma ısrarıdır. Bizi harekete geçiren, risk almamızı sağlayan özgürlük, bizi değerlendirmek için kulla nılan formül ve modellerin standartlaştırılması sürecine esir edilmiş durumda. Daha önce de söylediğim gibi, burada bahsettiğimiz des potik kralın tebaasına, feodal lordun serflerine, sömürgecinin sömürgeleştirdiğine, fabrika sahibinin işçisine veya otori ter bir devletin yurttaşlarına uyguladığı türden acımasız bir boğma değil. Boğma derken, benim zihnin bürokratikleşmesi olarak adlandırdığım uygulamada olağanüstü bir başarı elde eden yabancılaştırılmış ehlileştirmenin görünmeyen gücün den bahsediyoruz. Bilginin sistematik üretim merkezleri olan okulların önemli görevlerden biri, şeylerin anlaşılabilirliği ve iletile bilirliği üzerinde eleştirel bir biçimde çalışmak. Bu nedenle okulun öğrencinin doğal merakını baskılamak veya ehlileş tirmek yerine sürekli tetiklemesi son derece önemli. Öğren cilere, sadece doğal merak olarak kalan merakın, "keşfetme" kapasitelerini olumsuz etkileyeceğini ve "keşfedilen" şeyin gerçek ve titiz bir incelemesi önünde engel oluşturacağını göstermek gerek. Öğrencilerin, öğretmenin "aktardığı" şeyleri alan basit bir hazne haline gelmekten kaçınmak için, dünya ile karşılaşmalarından doğan üretim sürecinde "özne" rolüne bü-
164 1 Özgürlüğün Pedagojisi rünmeleri önemli. Bir insanın, öğrenmeye muktedir bir özne olduğu tasdik edildikçe, hem özne hem de öğrenen kişi olarak gücü artacaktır. Öğrenme sürecinde kimse benim yerimi alamaz; aynı şe kilde ben de bir öğrencinin yerini alamam. Eğitime açık fikirli bir yaklaşım bağlamında yapabileceğim ve yapmam gereken, öğrencileri, kendi öğrenme deneyimlerinde öğrenmeye muk tedir bir özne olma deneyimini de görmeleri için zorlamak. "ilerici" bir öğretmen olarak rolüm sadece matematik veya biyoloji öğretmek değil, aynı zamanda öğrencilerin kendi lerini, kendi bilişsel süreçlerinin mimarı olarak görmelerine yardımcı olmak. İçerik öğretimi, kendilerini öğrenen konumunda bulan kişilerin, verili bir anda, bilinen nesnenin bilgisinin sahip liğini üstlenmesini gerektirir. Öğrencisine kulağını tıkayan otoriter bir öğretmen, kendini bu yaratıcı serüvene, öğrenci nin bilme sürecinin öznesi olduğunu keşfettiği eşsiz güzellik teki bu anın bir parçası olmaya da kapatmış olur. Bu nedenle eleştirel eğitimde öğretmenin, öğrencinin bilen bir özne ola rak sorumluluğu ele alma yönündeki meşru çabasını benim semesi gerekir. Hatta, öğrenciden kendi öznelliğini rahatça ifade edebilen bir insan yaratma serüvenine atılan öğretmen inisiyatif de almak zorundadır. Bu anlamda, pratik ile teoriyi, düşünce ile eylemi, dil ile ideolojiyi birbirinden ayırmanın hata olduğunu bir kere daha ifade etmeliyim. Bu, konu anlatmayı, öğrenciyi anlatılan der sin öğrenilmesinde özne olma sürecinden ayırmak kadar yan lış. İlerici ve açık görüşlü bir öğretmen olarak yapmam gere ken, konu anlatımı ile bilme süreci arasındaki dinamik birliği
Ö ğ retmek i ns a n i B i r Eyle m d i r 1 165 deneyimlemek. Matematik öğretirken aynı zamanda nasıl öğ renileceğini, nasıl öğretileceğini ve özellikle bilgi üretimi için vazgeçilmez olan epistemolojik merakın nasıl kullanılacağını da öğretmeliyim. Eğitim İdeoloj iktir Öğretmenlik mesleği açısından eşit derecede önemli olan bir diğer konu da ideoloji. Genelde ideolojinin gücünü kü çümseriz. Oysa ideoloji, bir insani eğilimle doğrudan bağlan tılıdır: bir gerçekliğin üstünü örtmek, gizlemek istediğimiz şeyi gölgelemek ve karartmak istediğimizde dili kullanma eğilimi. Miyop oluruz. Kör oluruz. Yüzeyde görünenin esiri oluruz. Kapana kısılırız. İdeolojinin sahip olduğu güç, bana hep rutubetli sabah ları hatırlatır. Havadaki sis, servi ağaçlarının genel hatlarını çarpıtır ve servi ağaçları, orada olduğunu bildiğimiz ama bir türlü tanımlayamadığımız bir şeyin gölgesi haline gelir. Bizi etkisi altına alan görüş kısıtlılığı algılamamızı da zorlaştırır. Asıl trajik olansa, gördüğümüz ve duyduğumuz şeyin ger çekte olanın çarpıtılmış bir versiyonu değil de gerçeğin ta kendisi olduğunu kolayca kabul edebiliyor olmamız. Gerçe ği gölgeleme, miyoplaşma, sağırlaşma yönündeki bu eğilim, çoğumuzun, kitlesel işsizliğin yeni binyılın önlenemez bir belası olduğu iddiasındaki neoliberal düşüncenin kinik ka derciliğini sorgulamadan kabul etmesine yol açıyor. Ya da hayallerin sonunun geldiğini ve çağımızın, bireyin bütünsel eğitimine değil teknik-bilimsel eğitimine dayanan bir peda gojik pragmatizm çağı olduğunu iddia eden kaderciliği (ki bu ilkini de kapsıyor) hemen kabul ediyoruz. İdeolojinin
166 1 Özgürlüğün Pedagojisi doğasında var olan ehlileştirme becerisi, küreselleşen eko nominin, tıpkı kapitalist ekonomik üretim gibi, ekonomik gelişmenin bir uğrağı, iktidar sahiplerinin çıkarlarının belir lediği belli bir siyasi yönelimden ziyade, kendi icadı, bir tür kaçılmaz kader, neredeyse metafizik bir varlık olduğunu uy salca kabul ettiriyor. Sürekli, ekonominin küreselleşmesinin kaçınılmaz olduğu söyleniyor. Kapitalist sistemin belli bir yönü ve kapitalizmin üretici güçlerinin belli bir uğrağı, eko nomik iktidarın merkezlerinde deneyimlendiği ve yaşandığı şekliyle, sanki Brezilya, Meksika ve Arjantin de ekonominin küreselleşmesine ABD, Almanya ve Japonya ile aynı şekilde katılmak zorundaymışçasına evrenselleştiriliyor. Bir trenin geçtiği ülkelerin koşullarına, kültürlerine ya da üretim bi çimlerine bakmadan trene atlamak gibi bir şey. Üstelik, güç lünün "hakları" ve bu haklardan yararlanma gücü ile zayıfın bu haklardan yararlanma girişimlerinin kırılganlığı arasın daki mesafe üzerine de hiçbir şey söylenmiyor. Sorumluluk lar ve ödevler herkese eşit dağıtılıyor. Sınırların ortadan kal ması veya serbest girişimin önünde hiçbir engel kalmayana kadar açılması demek olan küreselleşmeyle rekabet edeme yen herkes yok olacak. Mesela kimse, "Bugün küreselleşmenin ön saflarında yer alan toplumlar kapitalizmin bir önceki aşamasındayken sınır larının bu şekilde açılmasına razı veya gönüllü olmuşlar mıy dı?" sorusunu sormuyor. Oysa söz konusu toplumlar bugün böyle bir açılmayı dünyanın geri kalanı için zorunluluk olarak görüyor. Dünyanın geri kalanından, kendilerinden beklenme sini istemeyecekleri bir şey bekliyorlar. Ölümcül ideolojileri nin oyunlarından biri de, (küreselleşme sürecinde yutulacak
Öğ retmek i n s a n i B i r Eyle m d i r 1 167 olan) boyun eğmiş ekonomileri, gerçek dünyanın böyle işle diğine, olayların doğal düzenine uymaktan başka bir seçenek olmadığına ikna etmek. Bu, doğal ya da neredeyse doğal bir şey gibi sunuluyor. Bu fenomeni, tarihsel gelişimin bir ürünü olarak görmemiz ve kavramamız istenmiyor. Küreselleşme teorisi etikten bahsettiğinde, bunun insa nın evrensel etiği değil de piyasa etiği olduğu gizleniyor. Eğer tercihimizi insancıl bir dünyadan, gerçek insanların dünya sından yana yaptıysak bunun karşısında cesaretle durmamız gerek. Küreselleşme teorisi, kapitalizm denen kötülüğün yo ğunlaştırılmış yeni bir sürümü olduğunu zekice gizliyor veya gölgelemeye çalışıyor; oysa bu teori, sadece bazı yönlerden eskiye göre geliştirilmiş yeni bir sürümden ibaret. Asıl amacı da gerçek sorunu, yani bir azınlık refah içinde yaşarken insan lığın büyük çoğunluğu için yoksulluğun ve mutsuzluğun hızla arttığı gerçeğini maskelemek. Kapitalist sistem, küreselleşme ci neoliberal haçlı seferiyle şeytani doğasının varabileceği aza mi etkinliğe ulaşmış durumda. Dünyanın, komünizmin sonu ve Berlin Duvarı'nın yıkılı şıyla girdiği bu halden kurtulacağını ve kendini baştan yara tarak sapkın kar etiğine dayalı piyasa diktatörlüğünü redde deceğini umuyorum. Siyasi konumlarından bağımsız olarak, insan olma onuru nun bilincinde olanların bu sapkın neoliberal felsefe çağın da evrenselleşen duygu ortaklığına gözlerini kapatacaklarına inanmıyorum. Bu öyle bir ortaklık ki, günün birinde eleştirel olma, hümanizm, dayanışma ve insanı ön plana çıkaran ve ya şamaya değer bir dünya hedefini değişim ve dönüşüm aracı yaparak yeni bir isyana yol açacak.
168 1 Özgürlüğ ü n Pedagojisi Marx ve Engels, bundan yüz elli yıl önce, dünyadaki işçi sı nıflarının sömürüye karşı birleşmesi yönünde bir çağrı yaptı. Bugün de vahşi piyasa etiği altında ezilen insanların kimlikle rine yönelen bu tehdit karşısında acilen birleşmesi son derece önemli. Eğitim alanındaki ilk deneyimlerimden bu yana taşıdığım kaygıdan, yani insan doğasına ilişkin kaygımdan hiçbir zaman vazgeçmediğimi söylerken bunu kastediyorum. 21 Bu kaygıya sadakatimi ilan etmeye devam ediyorum. Marx'ı okumadan önce bile onun sözlerini kendi sözlerim biliyordum ve insanın meşru çıkarlarını savunmak için radikal bir duruş benimse miştim. İnsanın tarihi yarattığı ve tarih tarafından şekillen dirildiği anlayışına dayanmayan hiçbir sosyopolitik dönüşüm teorisi; insana karar alan, vazgeçen, seçen bir varlık olarak saygı duymayan hiçbir teori; insana, etik anlayışı dahilinde etik dışı davranmaya da ve insan yaşamı için vazgeçilmez olan etik kodları ihlal etmeye de muktedir etik bir canlı ola rak saygı duymayan hiçbir teori beni harekete geçiremez. Bu kitapta ısrarla bu konu üzerinde durdum. İçinde bulunduğum koşulların ötesine geçme becerisine sahip "koşullandırılmış" bir varlık olduğumu bilmekten keyif aldığımı tekrar ve tekrar vurguladım. Yeni bir isyanın üzerine bina edileceği alan, ger çek insanlığın sesine aptalca duyarsız olan piyasa etiği değil, evrensel insani arzular ve insani dayanışma etiği olmalı. İnsana inanmaya ve hepimiz için geçerli olan etik kodları umursamayan insanların adaletsiz ve saldırgan tecavüzlerine karşı insanı koruyacak yasalar yapılsın diye mücadele etmeye devam ettiğim için bir idealist ve müzmin bir hayalperest ola- 2 ı Bkz. Freire, Pedagagia da Esperança, Cartas ti Cristina ve Ezilenlerin Pedagojisi.
Öğ retmek i n s a n i Bir Eylemdir / 169 rak eleştirilmeyi tercih ederim. Ticaret özgürlüğü, etik olarak, insan olma özgürlüğünden üstün olamaz. Sınırsız bir ticaret özgürlüğü, karı her şeyin üstünde tutan bakışı onaylamak de mektir. Ve bu özgürlük, uygun koşullar yaratıldığında, kendi iktidarlarını insanlığın çok daha büyük bir kısmının hayatı pahasına güçlendiren bir azınlığın ayrıcalığı haline gelir. As ya'daki işçi ücretleriyle rekabet edemediği için kapanan bir tekstil fabrikası sadece fabrika sahibini batırmaz (fabrikanın sahibi bahsettiğim bu evrensel etik kodunu ihlal etmiş de ola bilir), ama aynı zamanda yüzlerce işçinin de üretim sürecin den çıkarılması anlamına gelir. Peki ya bu işçilerin aileleri? Tarih içindeki varlığımızı, toplumsal-tarihsel koşullara bir uyum sağlama sürecine indirgeme-y:i bütün kalbimle reddedi yorum. Daha önce söylediğim gibi, dünya çapındaki işsizlik kader değil. Dünyayı kontrol altına alan azınlığın dizginsiz açgözlülüğü yerine tüm insanların çıkarlarına hizmet etmesi gereken bir etikten yoksun olan ekonomik küreselleşmenin ve bilimsel ve teknolojik ilerlemenin bir sonucu. Binlerce insa nın feda edilmesini gerektiren teknolojik ilerlemelerin hayata geçirilmesi, piyasa yüzünden, sadece kar adına, evrensel insan etiğini nasıl ihlal edebileceğimizin bir başka örneğidir. Birçok insanı umutsuzluğa sevk eden ve bir tür yaşayan ölüye çeviren programlı kitlesel işsizlik, aslında, evrensel in san etiğinin suç sayılması gereken ihlallerinden biri. İşsiz ka lanların yeniden iş hayatına kazandırılması için verilecek tek no-profesyonel eğitimlerin, dengeyi yeniden kurabilmek için büyük ölçüde artırılması gerekiyor. İnsanı kardan üstün tutacak bir kalkınma politikasını ha yata geçirmenin zorluğunu gayet iyi biliyorum. Bununla bir-
1 70 / özg ürlüğün Pedagojisi likte, eğer mevcut krizleri aşmak istiyorsak, bunu ancak etiğe geri dönerek yapabileceğimize inanıyorum. Bundan başka bir seçenek göremiyorum. Kar olmadan kalkınmak mümkün olmayabilir; yine de kar, yatırımcının ahlak dışı kazancını onaylayan ve kutsayan bir kalkınmanın yegane amacı olamaz. Yapacak hiçbir şeyi kalmayan milyonlarca genç yaratarak her türlü faaliyette insanın yerini alacak akıllı makinelerle robot laşan bir toplum inşa etmek, ancak bir azınlığın (ve sadece hayal kırıklığıyla sonuçlanacak) ütopyası olabilir. Böyle bir ütopyanın hiçbir değeri yoktur.22 Evrensel insan etiğinin, sağcı ya da solcu bir diktatörlüğün dar sınırları içine hapsedilebileceğine inanmıyorum. Otori terliğin kendisi, insanın huzursuz, sorgulayan, arayış içindeki doğasının inkarıdır ve insanın doğasından uzaklaşması, öz gürlükten de uzaklaşması demektir. Tam da bu nedenle, bir öğretmen olarak, başta tüm ide olojilerin öldüğünü ilan eden ideoloji olmak üzere, her tür lü ideolojik söylemin gücünün farkında olmalıyım. Aslında, Hanımın ideolojik doğasının farkında olmasam bile, yeni bir ideolojiyi ilan ederek tüm ideolojilere bir son verebilirim. İdeolojik söylemin muazzam ikna gücü göz önüne alınırsa, bu, çözümü son derece zor bir sorun. İdeolojik söylem zihni uyuşturur, merakı karıştırır, algıyı bulanıklaştırır. Aşağıdaki ifadeler, açık ya da örtük bir ideolojik içerik ba rındırıyor. Bunlar genellikle düşünmeden sarf ettiğimiz cüm leler olsa da eleştirel bir gözle ele alınmaları gerekiyor. 22 Joseph Moermann, "La globalisation de l'economie provoquera-t-elle un mai 68 mondial?: La marmite mondiale sous pression'; Le Courrier, 8, Ağustos ı996, İsviçre basımı.
Öğretmek i n sani B i r Eylemd i r l ı71 "Zenciler genetik olarak beyazlardan daha aşağıda. Acıklı bir durum, ama bilimsel olarak ispatlanmış bir gerçek:' "Karısını haklı olarak, namusunu korumak için öldürdü." "Zaten ne beklenir ki onlardan? Ancak bir ayaktakımı çetesi toprak işgal eder:' "Bu insanlar hep böyle. Elini veren kolunu kaptırır:' "Biz, insanla�ın ihtiyaçlarını ve isteklerini zaten biliyoruz. Bir de onlara sorup vakit kaybetmeye ne gerek var?" "Brezilya'nın kuzeydoğusundan... Ama iyi çocuktur. Ağırbaşlı dır, yardımseverdir:' "Sen kiminle konuştuğunun farkında mısın?" "Bir düşünsene, erkek erkekle evleniyor, kadın da kadınla ev leniyor!" "Zenci girdiği evi kirletir; girerken olmazsa çıkarken kirletir:' "Hükümetin, vergisini ödeyenlerin yaşadığı yerlere hizmet gö türmesi gerek!" "Senin kafa yormana gerek yok. Sadece şu adaya oy ver, düşün me işini senin yerine o yapar:' "İşsiz kalmış olabilirsin ama nankörlük etme. Sana yardımcı olacak bir aday var. Sen ona oy ver:' "Brezilyayı Cabral keşfetmiştir:' İdeolojinin manipüle edici gücüne karşı sergilediğim eleş tirel direnişim boyunca, sonunda, öğretmenlik mesleğim açı sından vazgeçilmez olan ve bir bilgelik deposu haline gelen birtakım nitelikler ileri sürdüm. Bir taraftan, böyle bir eleştirel direnç gösterme gereği, bende, başkalarına, söze karşı sürekli açık olma tutumu yaratıyor; diğer taraftan da içimde, kesin likle haklı olduğumdan emin olmamı engelleyen metodik bir güvensizlik gelişiyor. İdeolojinin tuzaklarına düşmek istemi yorsam kendimi ötekine kapatmamam ve sadece benim doğ-
1 72 j Özgürlüğün Pedagojisi rularımın geçerli olduğu bir çıkmaz sokağa hapsolmamam gerek. Tam aksine, doğru düşünme becerimi her daim hazır ve tetikte tutmak, algımı açmak ve saygıyla (ve doğal olarak disiplinli bir şekilde) dinlemek için en iyi yol, kendimi fark lılıklara açmak ve yeni bir şeyler öğrenebilmemi engelleyen yerleşik dogmaları reddetmek. Kendini gerçeğin tek sahibi, ideolojinin veya laf kalabalıklarının edilgen bir nesnesi ola rak görmeyen insan, daima, birine yaklaşmaya ve birinin ona yaklaşmasına, sorgulamaya ve biri tarafından sorgulanmaya, aynı fikirde ve karşıt görüşte olmaya açık olmalı. Çünkü bu, yaşamın kendisine ve iniş çıkışlarına da açık olmak demek. Bize çağrıda bulunan insanlara ve bir kuşun ötüşünden, ya ğan veya kararan gökyüzünden yağmak üzere olan yağmura, masumiyetin zarif gülüşünden, onaylamıyor olmaktan asıl mış bir yüze, sarılmaya hazır açık duran kollardan korku ve reddetmeyle kaskatı kesilen bir bedene kadar ilgimizi çeken çok sayıda ve çeşitli sinyale açıklık. Ancak hayat karşısında sürekli açık olabilirsem tümüyle kendimi, eleştirel bakışımı, duygularımı, merakımı, arzularımı, olduğum kişiyi gerçekleş tirebilirim. Varlığımı ben olmayanla kurduğum ilişki ile idrak ettiğimi bilerek yoluma devam ederim. Kendimi, farklı olanla hiçbir korku duymadan ve hiçbir önyargı beslemeden yaşama deneyimine verdikçe şekillendir diğim ve başkaları tarafından şekillendirilen varlığımı daha iyi tanırım. Diyaloğa Açık Olmak Benimle aynı siyasi, etik, estetik veya pedagojik seçimleri yapmamış olan insanlarla olan ilişkilerime, karşımdaki insan-
Öğretmek İ n s a n i B i r Eyl emd i r l 1 73 lan ne pahasına olursa olsun ele geçirmem gerektiği düşünce siyle veya onların beni fethedeceği korkusuyla başlayamam. Aksine, karşılaşmamızın temeli aramızdaki farklılıklara say gı ve söylediklerimle yaptıklarım arasındaki tutarlılık olma lı. Dünyaya açık olabilmek için ihtiyaç duyduğum güvenlik duygusuna ancak dünyaya açık olarak ulaşabilirim. Böyle bir güvenlik duygusu olmadan dünyaya açık olmak zor, ama açık olma riskini almadan böyle bir güvenliğe sahip olmak da mümkün değil. Daha önce pek çok kere söyledim ancak tekrar etmenin gerekli olduğunu düşünüyorum: Bir öğretmen olarak, söz gelimi hükümetin bir kararı üzerine konuşurken veya bir gerçeği analiz ederken sahip olduğum güvenlik duygusunu öğrenciye hissettirmek için hiçbir fırsatı kaçırmamam gerek. Bu güven duygusu, her şeyi bildiğim veya "en iyisi" olduğum şeklindeki hatalı bir varsayımdan kaynaklanmamalı. Aksine, bildiğim şeyler olduğu kadar bilmediğim şeyler de olduğu inancına dayanmalı. Bu inanç sayesinde, bildiklerimi daha iyi özümseme ve henüz bilmediklerimi de daha rahat öğren me şansım olur. Güven duygum, tecrübeyle sabit bir bilgi den, yani tamamlanmamış olduğum bilgisinden kaynaklan malı çünkü bir yandan bana bilmediğim şeyleri gösteren, bir yandan da hala öğrenebileceğim çok şey olduğunu söyleyen bu bilgidir. Böyle bir güven duyabilirim, çünkü bir konuyu bilmemek utanılacak bir şey değil. Başkalarına karşı açık olarak yaşa mak ve yaşama ve yaşamın zorluklarına karşı sonsuz bir me rak beslemek eğitim pratiği açısından son derece önemli. Baş kalarına karşı açık olurken saygılı ve gerekli olduğu hallerde
1 74 1 Özgürlüğün Pedagojisi de eleştirel olmak öğretme serüveninin bir parçası olmalı. Bu açıklığın etik, politik ve pedagojik temeli, diyalog kurmanın eşsiz bir zenginlik ve güzellik kaynağı olan gücüdür. Tamam lanmamışlığımızın temel uğrağı olarak açık olma deneyimi, bizi bu tamamlanmamışlığın bilgisine ve farkındalığına gö türür. Hem tamamlanmamış olduğumuzu bilmek hem de sa yısız soruya cevap ararken kendimizi dünyaya ve başkalarına kapatmak söz konusu olamaz. Kendimizi dünyaya ve başkala rına kapatmak, noksan olduğumuz gerçeğini görmezden gel mek olur. Sadece dünyaya veya başkalarına açık olan insanlar huzursuzluğu, merakı ve tamamlanmamışlığı, tarihin akışı içindeki temel uğraklar olarak kabul eden bir diyalog ilişkisi başlatabilir. Vaktiyle, Sao Paulo'daki bir belediye okulunda, civarda ki on okuldan gelen öğretmenlerle birlikte o yılki faaliyetle ri planlamak için yaptığımız dört günlük toplantı sırasında, okulun bulunduğu bölgede çekilen fotoğraflardan oluşan bir sergiye denk gelmiştim. Bir yanda çamur içinde, diğer yanda güzel, tertemiz sokaklar. Mücadele ve çile dolu yerlerin fotoğ rafları... Kendini sürükler gibi yürüyen, kamburlaşmış, peri şan, ifadesiz gözlerle bakan insanlar. . . Tam arkamda, sergiden ne kadar etkilendiklerinden bah seden iki öğretmen duruyordu. Bu öğretmenlerden biri, bir denbire, "Bu okulda on yıl çalıştım ama civarda ne var ne yok hiç bilmiyorum;' dedi. "Şimdi bu fotoğraflara,23 ders anlattı ğım yerin nasıl bir yer olduğuna bakıyorum ve okulun toplum sal ve coğrafi şartlarını bile bilmeden verdiğim eğitimin ne ka dar tutarsız olduğunu anlıyorum:' 23 Sergilenen fotoğraflar, o bölgeden bir öğretmen grubu tarafından çekilmişti.
Öğret mek i n s a n i B i r Eyle mdir J 1 75 Öğretmenlik eğitiminde mutlaka bu tür bilgiler de veril meli ve öğretmenlerin yaşadıkları ve çalıştıkları yerin ekolo jik, toplumsal ve ekonomik bağlamını bilmesinin çok önem li olduğu gösterilmeli. Bu konudaki teorik bilgi tek başına yeterli değil. Buna, içinde çalışılan gerçekliğin somut bilgisi de eklenmeli. Öğrencilerin maddi koşullarının onlara hem çevrelerini tanıma · hem de öğrenme ve zorluklarla başa çık ma becerisini kazandırdığından şüphem yok. Benim de, bir öğretmen olarak, pedagojik serüvenimi paylaştığım bu öğren cilerin dünyasına kendimi açmam gerekiyor. Öğrencilerin va roluş şartlarına aşina olmalı, çok yakından tanıyamasam bile, hiç değilse daha az yabancı olmalıyım. Öğrencilerimin içinde yaşadıkları zorlu gerçeklik ile benim bu gerçekliğe olan ya bancılığım arasındaki mesafe, basit bir fiziki mesafe meselesi olarak görülmemeli. Öğrencilerimin varoluşunu inkar eden bir dünyaya açılmak, benim açımdan, öğrencilerimin var olma hakkını destekleme mücadelesine atılmak demek. Bir gettoda yaşamak, tek başına, bu mücadelede öğrencilerimin safında yer aldığımı kanıtlamıyor; hatta onlar hesabına etkili olabilme fırsatlarımı azaltıyor bile olabilir. Etik-politik tercihlerim, dünyaya müdahale etmek için al dığım bilinçli kararlar. Bu, Amilcar Cabral'ın "sınıf intiharı" dediği, benimse Ezilenlerin Pedagojisi'nde bir diriliş, bir Pas kalya yortusu gibi gördüğüm şey. Biri, bir gün her şey düze lecek dedi diye oturup bir değişim olmasını beklemek yerine, adil bir dünyanın mücadeleye değer bir hayal olduğu inancıyla radikal bir değişim için mücadele ettiğimde, ancak o zaman, maruz kaldıkları adaletsizlikler yüzünden sömürülen insan larla aramdaki mesafeyi azaltmış olurum. Sömürülenlerin se-
1 76 1 Özgürlüğün Pedagojisi faleti ile aramdaki mesafeyi azaltmanın yolu deli saçması, tu tucu, sert eleştiriler olamaz, çünkü bu tür eleştiriler bir sonuç vermediği gibi ezilenlerle iletişim kurma girişimimi de balta lar. Beni, öğrencilerimin olumsuz yaşam koşullarından ayıran mesafeyi, sadece öğrencilerime nasıl öğrenecekleri konusun da yardımcı olarak azaltabilirim. Bu öğrenme süreci, dünyada gerçek bir değişim yaratmayı, özellikle de yapısal adaletsiz liklerin yok edilmesini amaçlayan eleştirel bir öğrenme oldu ğu sürece, nihayetinde öğrencinin bir tamirci mi, yoksa bir cerrah mı olacağının hiçbir önemi yok. Önemli olan, sadece, bu öğrenme sürecinin öğrenciyi edilgen bir hareketsizliğe it memesi. Sömürülenin çarpık gerçekliği ile aramdaki mesafe yi azaltmam için gereken "aşma''ya destek olan bilgi, insanın başka insanlar tarafından sömürüsüne imkan vermeyecek bir etik koda dayanmaktadır. Ancak bu tür bir bilgi de yeterli değil; bundan fazlası ge rekiyor. Bunun bir tür tutkuya, insanı mest eden bir coşkuya dönüşmesi lazım. Ayrıca, tüm diğer somut gerçeklik türleri nin ve ideolojinin gücünün bir parçası olmalı. Bu da akla bü tün bir iletişim alanını getiriyor. Gizlenen gerçekleri ortaya çıkarmanın ve abuk sabuk ideolojilerin, hepimizin kolayca düştüğü o baştan çıkarıcı tuzakların üzerindeki mistik örtüyü kaldırmanın bilgisi. Medyanın inanılmaz gücüne ve televiz yonun henüz yaşanmamış olanı çoktan geçip gitmiş gibi gös tererek geçmişle bugünü aynı ana hapseden diline; bunun da ötesinde, haber bültenlerinde, geniş bir konu dizisi üzerinde düşünmek için minimum zamana bile izin vermeden bir tema çeşitliliği yaratma gücüne karşı koymanın bilgisi. Bu haber bültenleri, bizi, Brezilya'daki güzellik yarışmasından Çin'deki
Öğretmek i n s a ni B i r Eyl e m d i r l ı77 depreme, ahlaksız bankacılar yüzünden batan bir bankanın yol açtığı yeni bir skandaldan Zürih'teki tren kazasına götü rüyor. Dünya bir köy haline geldi. Zamanın yoğunluğu azaldı. Dün, bugün oldu. Yarın çoktan geldi. Artık her şey büyük bir hızla ya pılıyor. Bana göre, medyanın gücünün ve etkilerinin acilen, cid di bir şekilde tartışmaya açılması gerek. Açık fikirli eğitimciler olarak televizyonu yok sayamayız. Hatta ondan istifade etmemiz gerekir, ancak her şeyden önce televizyonlarda neler olduğunu, neler söylendiğini ve gösterildiğini tartışmamız lazım. Televizyon konusunu gündeme getirebilmek için mutla ka önce eleştirel bilinç üzerine düşünmemiz gerektiğini öne sürerek naif davranıyor olabilirim, ama televizyonu veya ge nel anlamda medyayı gündeme getirmek, iletişim sorununu ve haberciliğe içkin taraflılığı da gündeme getirmek demek. Gerçekten de her türden iletişim, açık bir referans olmasa bile örtük bir biçimde, bir şeyin veya birinin lehine ya da aleyhi ne bilgilerin iletilmesidir. İdeolojinin, olayları ve olguları ört bas ederek ya da çarpıtarak ve iletişimin de aslında ideolojik olan doğasını maskeleyerek oynadığı rolü burada da görmek mümkün. Sözgelimi büyük bir televizyon kanalında çelik işçilerinin grevinden bahsediliyorsa, haberde mutlaka ulusal çıkarlar meselesi de gündeme geliyor. Kanalın patronların tarafında olduğunu açıkça ilan etmesini beklemek saflık olur. Biz, bize sunulan her şeyi kabul etmeye hazır şekilde televizyona tes lim olmayacağız. Ne kadar çok televizyon izlersek, olayların aslı konusunda kafa karışıklığı yaşama ihtimalimiz de o ka dar artıyor. Oysa eleştirel bilincimizi bir kenara bırakamayız;
178 1 ôzgürlü�ün Pedagojisi özellikle de kritik anlarda... Dünyayı yöneten gücün bir üs tünlüğü daha var. Bir tür epistemolojik bilinçle, sürekli tetikte olmamızı gerektiriyor. Sürekli tetikte olmak kolay bir şey değil. Ama sonsuza ka dar gözümüzü dört açmak mümkün değilse de, televizyonun ne bir şeytan ne de bir kurtarıcı olduğunun farkında olmak mümkün. C. Wright Mills'in şu sözünü söylemeden önce du rup biraz düşünmek çok daha iyi: "Tabii ki doğru, çünkü sekiz haberlerinde öyle söylediler:'24 Öğrenciyi Önemsemek Öğrencilerini ve parçası olduğu eğitim deneyimini önem semesini sağlayacak bilgi türlerinde uzmanlaşmamış bir öğ retmenden ne bekleyebiliriz? Öğrencilerin iyiliği için çalış mak, elbette, tüm öğrencilerle aynı şekilde ilgilenmek demek değil. Bu, öğretmenin duygularından korkmadığı, kendini en uygun ve en olumlu şekilde nasıl ifade edeceğini ve insani bir eylem biçimi olarak öğrencilerine duyduğu bağlılığı nasıl so mutlaştıracağını bildiği anlamına geliyor. Gerçek bir öğretim ile duyguların ifade edilebilmesi arasındaki sahte ayrımı aş mak gerektiğini düşünüyorum. Ders esnasında, öğrencilerim le ilişkilerimde ne kadar cidqi, soğuk, mesafeli ve kapalı kutu olursam o kadar iyi bir öğretmen olurum düşüncesi, özellikle demokratik bakış açısıyla düşünüldüğünde, hiç de değiştiri lemez veya kutsal bir yasa değil. Duygulanım, bilginin veya bilme sürecinin düşmanıdır diye bir şey yok. Bununla birlikte, müsaade etmemem gereken şey, elbette, duygularımı ifade et- 24 C. Wright Milis, The Pawer Elite, New York: Oxford University Press, ı956. [İkti dar Seçkinleri, çev. Ünsal Oskay, İstanbul: Bilgi Yayınevi, 1. Basım, 1974 -çev.]
Ö ğ retmek İ n s a n i B i r Eylemdir l ı 79 memin bir öğretmen olarak etik yükümlülüklerimi yerine ge tirmeme veya otoritemi kullanmama engel olması. Çünkü bir öğrencinin performansını, o öğrenciye karşı olumlu duygular besleyip beslemediğime göre değerlendiremem. Öğrencilerimin iyiliği için çalışmam, yaşamın kendisine açık olmak, yaşam sevinci duymakla ilgili. Bunun, tam olarak içselleştirildiğinde, insanın bir an nazik ve anlayışlı olurken bir anda sert ve yargılayıcı olabilen tuhaf bir tipe dönüşme sine engel olacak dengeli bir sevinç olması gerek. Gerçekte, öğrenmeden ayrı düşünülemeyen bir öğretme pratiği, doğası gereği eğlenceli bir deneyim. Üstelik neşe ile metodolojik ti tizlik birbirlerinin düşmanıymış gibi ciddiyet ile neşeyi uzlaş maz görmek de yanlış. Tam aksine, sorgulama sürecimde ve öğretme pratiğimde metodolojik olarak ne kadar titiz olur sam, o kadar neşeli ve umut dolu biri haline gelirim. Neşe, sadece aradığımızı bulduğumuz anda değil arama sürecinde de hissedebileceğimiz bir duygu. Öğretme ve öğrenme; arayış, güzellik ve neşe olmadan mümkün olmaz. Eğitime, öğrenci ye ve öğretmene saygısızlık, duyarlılığımızı azaltan ve eğitici pratikleri önemsememizi engelleyen bir şey, ancak öğretmen lik yaparken duyduğumuz sevince de zarar veriyor. Pedagojik deneyimin bir önemseme duygusu ve neşe uyandırdığını, bu duyguları harekete geçirdiğini ve geliştirdiğini ve bu duygu lar olmadan eğitim pratiğinin hiçbir anlamı olmadığını ifa de etmem gerek. Bunca öğretmenin, aldıkları rezil maaşlara rağmen bu kadar özveriyle çalışmasının nedeni, adına "görev duygusu" dediğimiz gizemli şey. Öğretmenler sadece öğret meye devam etmiyor, ayrıca görevlerini ellerinden gelen en iyi şekilde yerine getiriyor ve bunu da sevgiyle yapıyorlar.
180 1 Özgürlüğün Pedagojisi Fakat şunun altını çizmek gerek; öğretmenin mesleğine beslediği sevgi ve mesleğine olan bağlılığı, öğretmen olarak hakları, mesleğinin itibarı, öğrencilere ve öğretmenle öğren cinin paylaştığı öğretme alanına saygı yükümlülüğü için siya si bir mücadele yürütmesinin önünde engel değil. Şevk ve neşeyle sürdürülen öğretmenlik mesleğinin, öğ retmenler açısından ciddi, bilimsel bir eğitimi ve ilerici bir politik bilinci dışlamadığını tekrar edelim. Öğretmenlik; şevk, neşe, bilimsel ciddiyet, değişime hizmet edecek tek nik uzmanlık ve ne yazık ki statükonun da sürdürülmesidir. Durağan neoliberal ideoloji, her şeyin kontrol altında oldu ğunu, her şeyin düşünülüp tasarlandığını iddia ederek yarını bugün gibi apaçık bir hale getirip tarihin sonunu ilan eder. İşte bu ideolojinin karamsar, kaderci anti-ütopik niteliği, öğ retmenin dünyayı değiştirme arzusu yerine dünyayı olduğu gibi kabul etme arzusu duyduğu, tümüyle teknik bir eğitim veriyor. Böylece öğretmenin eleştirel eğitim becerisi yetersiz kalırken "mesleki bilgi"si, içerik aktarma becerisi yüksek olu yor. Öğretmen bir "know-how" uzmanı haline geliyor. Benim bu kitapta anlattığım bilgi türleri, bu "pragmatik'' öğretme nin mesleğini yaparken ihtiyaç duyacağı bilgiler değil. Elbette bu bilgilere değer biçecek olan ben değilim, ancak neoliberal pragmatizmin anti-hümanist niteliğini kınamak da görevim. Açık fikirli öğretmenlerin başka tür bir bilgi, öğretme sa natının insani doğasına uygun bir bilgi geliştirmesi ve bunun sonuçlarının farkında olması gerekiyor. Eğitim serüvenin deki köşe taşının dünya üzerindeki tarihsel varoluşumuzun tamamlanmamış doğası ve bu tamamlanmamışlığa dair bilin cimiz olduğunu söylemiştik. Açık fikirli bir öğretmen, insana
ö � r e t m e k i n s a n i B i r E y l e m d i r l ı s ı dair herhangi bir şeyi görmezden gelemez. Bu şey insanın fizi ki veya ahlaki mükemmelliğe, entelektüel gelişime, engellerin üstesinden gelmeye, dünyayı hem daha çirkin hem de daha güzel ve ulvi bir yer haline getirmeye, egemen ideolojiler tara fından ezilmeye veya özgürlük için mücadele etmeye, kısacası dünya üzerinde bir insan olmaktan kaynaklanan her şeye dair kapasitesi de olsa� Öğretmenin hangi yaş gruplarıyla çalıştığı nın da bir önemi yok. Bizim işimiz çocuk, genç ya da yetişkin fark etmeksizin, insanla. Daimi bir arayış yolunda olan insan larla. Oluşum, değişim, gelişim halindeki insanlarla, hayatla rına yeni bir yön veren ve daha iyi insanlar haline gelenlerle; çünkü bunlar, temel değerleri reddetmeye, hayatı çarpıtma ya, geriye düşmeye, ihlal etmeye muktedir insanlar. Başka bir meslekten ne daha üstün ne de daha aşağı olan mesleğimin her aşamasında, mesleğime teknik olarak en iyi şekilde hazır lanmak da dahil olmak üzere, büyük bir etik sorumluluk his setmem gerekiyor. Öğretmenlik, düşleri ve umutları zaman zaman ürkek, zaman zaman da gözüpek olabilen insanlarla çalışılan bir meslek. Benim de tüm öğrencilerime eşit dere cede saygı duymam gerekiyor, çünkü bu insanların düşleri ve umutları, asıl amacı insanlığın özgün hayallerini ve ütopya larını yok etmek olan bir ideolojinin bombardımanı altında. İmkansız hayalleri teşvik etmemem gerekiyorsa da, bir hayalperestin hayal kurma hakkını da inkar edemem. Benim işim insanlarla, eşyalarla değil. İşim insanlarla olduğu için, eğer bir öğrencinin ilgiye muhtaç olduğunu görürsem, sorunu kişisel bile olsa, bu öğrencimden samimi ve sevgi dolu ilgimi esirgeyemem. Öğretme ve öğrenme üzerine teorik ve eleşti rel düşüncelere dalmak çok daha kolay ve zevkli olsa da, esas
182 1 Özgürlüğün Pedagojisi olan bu ilgiyi verebilmek. Elbette bunun zamanı ders saati olmamalı ama bir psikolog veya psikolojik danışman olma mam da, benim açımdan, bir öğrencimin acısını ve endişesi ni görmezden gelmenin mazereti olamaz. Öte yandan, insan oluşumdan, empati kurma ve dayanışma becerimden ötürü insanlığımın da sağaltıcı bir etkisi olmasına rağmen, elbette etik veya profesyonel olarak psikolog gibi davranamam. Gençlik yıllarımdan beri bu görüşteyim. Bu görüş saye sinde, evden eğitim serüvenimi paylaştığım öğrencilerimle buluşmak için her çıkışımda, adımlarıma bir hedef duygusu eşlik etti. Benim için bu serüven her zaman insana, tamam lanmamış ama merak eden, zeki ve öğrenme becerisine sahip insana dair bir serüven oldu. Etik davranmaya da muktedir oldukları için etik kodları ihlal de edebilen insana dair bir se rüven. Öğretmenlik mesleğini hiçbir zaman idealize etmedim ve kutsallaştırmadım, ama belli bir anda olduğumuzdan daha fazlasını olmamızı engelleyen çarpıtma ve önyargılarla müca dele etmeye değdiğine bütün kalbimle inanıyorum. Bundan bu kadar emin olmamın nedeni, öznelliğin rolü ve tarihi hem etik hem siyasi kılan kıyaslama, analiz, değerlendirme, karar alma ve geçmişten kopma becerisini perçinleyen anlayış. Öğretmenlik mesleğini entelektüel bir üretim ve hem öğ retmenin hem de öğrencilerin özerkliğinin geliştirilmesi yo lunda daimi bir uğraş olarak görmemin nedeni, insanı öğren meye ve dolayısıyla öğretmeye, bilmeye ve müdahale etmeye "programlanmış" gören anlayış. Özünde bütünüyle insani bir deneyim olan eğitimi, hiçbir zaman, soğuk, sadece zihinsel ve teknik, ruhsuz bir şey, gerici diktatörlüklerde olduğu gibi duyguların bastırıldığı, duyarlılığın, arzuların ve hayallerin
öğretmek i n sani B i r Eylemd i r / 183 kendine yer bulamadığı bir şey olarak görmedim. Ancak öğ retmenliği, katı ve entelektüel bir disiplinin olmadığı durum larda makbul sayılabilecek bir deneyim olarak da görmedim. Elbette katı, ciddi bir entelektüel disiplin veya epistemolo jik merak beni sevilmeyen, küstah veya duygusuz biri yapmaz. Başka bir ifadeyle, bilimsel özen bir küstahlık alameti değildir. Zaman zaman küstahlık ile yetkinliği birbirine karıştırıyoruz ama yetkinliğin kibre yol açtığını söylemek mümkün değil. Elbette bazı kibirli insanların gayet yetkin de olabildiklerini inkar etmiyorum, ama bilgilerini pekiştirmenin yanında in san olarak da yücelmelerini sağlayacak tevazudan yoksun ol dukları için onlar adına üzülüyorum.
D İZİN adaletsizlik 35, 60, 85, ı ı s, 122, 144 alternatifokul 3 7, 56 ampirik/ampirizm 15, 20-27 araştırma 12, 14, 17, 22, 23, 24, 25, 26, 29, 39, 74, 75 arayış 60, 99, 100, 1 0 1 , 102, l l l , 1 3 1 , 1 5 1 , 1 70, 180, 182 ayrımcılık 50, 62, 8 1 , 85, 103, 108, ı ı5, 139 azınlık 31, 56, 142, 167 bağlılık 45, 48, 85 bankacı eğitim modeli 71, 72, 79 baskı 32, 92, 1 2 1 , 152, 160 başarı 40, 152, 163 belirlenimcilik ll 5, ll 7, 1 53 beşeri bilimler 42, 55 beyaz 23, 27, 28, 31, 32, 33, 38, 1 2 1 beyazların üstünlüğü 32, 81 bilgi 13, 14, 17, 18, 20, 23, 26, 40, 43, 46, 47, 52, 59, 67-69, 75, 79, 83, 84, 88, 91, 93, 99, 1 02, 107, l l l , l l 3, 1 1 9, 1 2 1 - 123, 131, 138, 140, 142, 1 55, 165, 174, 176, 177, 1 8 1 bilim l l , 1 2 , 1 9 , 22, 23, 39, 5 0 , 52, 54, 55, 77, 1 0 1 , 142 bilimsel nesnellik 22, 23 bilinç 55, 65, 85, 98, 177 bilme süreci 76, 83, 99, 1 14, 164, 1 65, 179 Brezilya İşçi Partisi 49 bürokratik 82, 1 1 4, 152, 159, 163 cömertlik 30, 135, 1 34 dayanışma 62, 87, 95, 1 19, 138, 149, 168, 169, 182 değerlendirme 14, 22, 23, 51, 65, 68, 78, 79, 1 07, 1 36, 139, 141, 1 56, 159, 1 83 demokrasi 15, 47, 76, 8 1 , 153, 163 demokratik 29, 4 1 , 54, 69, 87, l l 6, 127, 132, 133-136, 138, 139, 1 4 1 , 145, 149, 1 54, 155, 159, 160, 162, 179 demokratik otorite 132, 1 35, 1 36 deneyim 82, 84, 125, 130, 140, 183, 184 ders programı 17 devrim 33, 126 devrimci 45, 48, 1 16, 1 2 1 , 124 diktatörlük 50, 183 dil 19, 28, 95, 155, 159, 165 dinlemek 157, 1 58, 160, 170 direniş 54, 56, 71, 1 1 4, l l 8, 120, 121 disiplin 20, 2 1 , 38, 42, 1 3 1 , 135, 136 diyalektik 12, 2 1 , 73, 83, l l 9, 121, 126, 140 diyalog 3 1 , 46, 50, 56, 77, 103, 124, 128, 132, 174 doğal merak 75-78, 83, 84, 89, 103, 163, 164 doğru düşünme 72, 73, 79, 80, 103, 172 dönüşüm 72, 98, 168 duymak 75, 102, 106, 1 3 1 , 135, 152 dünya görüşü 47, 1 54, 161 dünyanın eleştirel okuması 13 egemen ideoloji 22, 29, 34 eğitimci 12, 1 5, 28, 32, 33, 35, 40, 5 1 , 52, 7 1 , 73-76, 80, 83, 102, 1 1 0, 123, 127 eğitimciler 12, 1 3, 27, 29, 32, 33, 34, 41, 53, 54, 56, 67, 73, 1 1 6, 177
186 1 Özg ürlüğün Pedagojisi ehlileştirme 100, 153, 163, 166 eleştirel bilinç 55, 177 eleştirel düşünme 34, 76, 83, 84, 128 eleştirel eğitim 53, 54, 55, 56, 57, 67, 72, 83, 1 3 1 , 1 40, 18ı eleştirel epistemoloji 106, 1 12 eleştirel öğrenme 42, 56, 72, ı 76 eleştirel özbilinç [conscientization] 56, 98, ı26 eleştiri ı2, 20, 56, 63, 77 Engels, Friedrich 168, 186 entelektüalizm ı s, 20, 56 entelektüalizm karşıtlığı ı8, 56 entelektüel titizlik ı 7 epistemoloji 2ı, 60, 7 1 , 74, ıo6 epistemolojik merak 7ı, 75, 76, 77, 84, 89, 90, 98, ı84 estetik 70, 78, 103, 109, 173 eşitsizlik 35, 41 etik 64, 78, 79, ı s ı , ı76 evrensel insan etiği 6 ı , 64, ı 70 farkındalık 20, 65, 97-99, ıoı, ı 1 ı, ı1s, ı74 formasyon 52, 53, 60, 63, 78 Foucault, Michel 42 Fromm, Erich 47 gelişim 48, 55, 57, 182 gerçeklik ı4, 24, 26, 27, 29, 33, 76, 1 1 7, 1 1 8, ı75, ı 77 gerici 43, 76, 98, ı22, 139, ı4ı, ı42, ı46, ıso, 183 gericiler 4ı, 43, 45, 55 güvenlik duygusu ı 73 hoşgörü 109, 160 hümanizm 77 ırkçılık 28, 3 1 , 39, 92 idareci 37, 39, 40, 42, 152 ideoloji ı4, ıs, 19, 28, 49, 66, 93, ı6S ihlal 57, 64, 65, 78, 85, ıo3, ı4ı, ı s2, 168, 169, 170, ı82, ıs3 iktidar 34, 53, ı53, ı66, ı69 ilerici 33, 4ı, 43, 47, 59, 67, 68, 77, 80, 91, 1 1 3, l 1 8, 122, ı23, 138, 141, ıso, ıs7, 160 iletişim 82, 83, 84, 86, ı55, ıs6, 157, ı58, ı76, ı 77, ı78 inkar 24, 30, 66, 97, 100, 103, 107, ı B, 1 18, ı27, 131, ı 47, ı76, ı82, ı84 insancıl 57 insan doğası 82, ı68 İnsan Genomu Projesi 54 isyan 48, ı 2 1 , ı43 işçi s ı , 53, 56, 79, ı43 işçi sınıfı 54 işsizlik 39, 100, 142, ı43, ı69, ı 70 itibar ıo9, 1 38 kadercilik 60, 66, ı 00 kar 6 ı , ıoo, ı6S, ı 70 kavrayış ı 3, ı4, ı24 kimlik 86, 87, 94, 104-1 07, 109, ıs9, ı68 kolaylaştırıcı 46 koşullanma 13, 71, 97, ıo3 kültür 2ı, 44, 10ı, 1 1 9 küreselleşme s ı , ı53, ıs4, ı66, ı67 Latin Amerika ı6, ı7, s ı , 53 maddi koşullar 24, 26, ı44, ı 75 Marx, Kari 42, 47, ı4ı, ı 68 merak 45, 60, 71, 72, 75, 76, 77, 84, 89, 90, 98, 99, 105, 1 10, ı27, 129, 130, 1 3 ı , 132, 1 64, 174, ıs3, ıs4 metodoloji 22, 33, 45, 52 metodolojik 2 ı , 72, 75, 76, 77, 79, 83, 90, 107, 128, 130, 1 3 ı , ıso mutlak nesnellik ı 2
mücadele 12, 20, 24, 32, 40, 48, 62, 8 ı , 85, 92, 96, 98, 103, ıos, ıo9, 1 10, ll ı, ı 16, 1 1 8, 128, ı29, 138, ı40, ı44, 146, 152, ıs4, 156, 162, 167, 169, 176, 180, 181, 183 müdahale 43, 45, 54, 65, 73, 74, 78, 96, 97, ı ı ı , l l9, ı20, 140, ı4ı, ı45, ı46, ı49, 154, 176, 183 müfredat 14, 37, 39 neoliberal 47, 66, 80, 8 1 , 98, 1 00, l l7, 154, 166, ı67, 168, 1 8 1 neoliberalizm 44 nesne 2 ı , 41, 68, 69, 80, 86, 87, 98, ı28, 163 nesnellik 12, 19, 2ı, 22, 23, 25, 26, 60 neşe 9, l l4, l l5, 180, 1 8 ı Nietzsche, Friedrich 5 ı noksanlık ı o ı , 174 okumak 80, 106, 126 onur 8 1 , 96, 106, 107, 108, ı68 otorite 104, 1 3 ı , 132, 133, 134, ı36, ı38, 137, ı45, 146, 149 otoriter 43, 47, 49, 53, 57, 71, 103, 108, 124, 127, ı33, 134, 139, ı49, 1 5 1 , ı52, 1 54, ı55, ı59, ı63, ı64 otoriter eğitim 43 otoriterlik 45, 87, 13ı, ı32, 144, 145, 149 otoriter rejimler 53, 57 otoriter toplum 49 öfke 85, 86, 93, ı25 öğrenci 14, 18, ı9, 28, 29, 3 1 , 37, 39, 40, 42, 46, 50, 57, 58, 66, 79, 84, 92, ıo7, ı27, ı29, 132, 136, 138, 145, 146, 157, ıs8, ı79, 180 öğrenme 38, 4ı, 42, 46, 50, 52, 63, Dizin 1 187 69, 70-72, 74, 87, 88, 94, 95, 102, 11 ı - 1 1 3, ı 37, 138, 147, 1 57, ı 6 ı , ı 64, ı 74-ı76, 180, 1 82, ı83 öğretme 45, 63, 69, 70, 72, 74, 79, 83, 88, 91, 1 02, 108, 109, 1 10, ı ı4, 128, 132, ı33, 137, 138, ı 5o, 157, ı62, ı74, 180, 181 öğretmen 40, 42, 45, 46, 50, 57, 59, 6 1 , 69, 74, 79, 80, 88, 89, 91, 94, 102, ıo3, 107, 108, ı ıo ı ı4, 129, 132, ı36-1 39, ı42, ı43, ı4s, ı46, ısı, ı 53, 154, ıs6-ı58, 161, ı62, ı64, ı65, ı 7 1 , 173, ı75, ı79- 1 8 ı önyargı ı s9-161, 173, ı83 özeleştiri 12, 20, 76 özerklik 53, 59, 79, 126, 132, 136, ı37, ı48, 150 özgürleşme l l , ı5, ı 6 özgürlük 40, 49, 50, 57, 58, 65, ı04, 127, 1 3 ı , 132, 1 34, 135, ı44- 146, 149, 152, ı63, ı 8 ı özgüven 88, 133 özne 47, 49, 64, 68, 69, 73, 83, 84, 86, 91, 1 1 9, 1 57, 159, 163, 164, ı65 öznellik 2 ı , 1 19 piyasa 41, 55, 6 ı , 63, 143, 168-170 pozitifbilimler 1 l, ı2, 19, 21 pozitivizm 23 pratik 34, 52, 68, 80, 83, 84, 85, 89, 104, ı39, ı41, ı56, 160, ı65 radikal 40-45, 47, 81, 86, 96, 103, 1 2 1 , 150, 1 5 1 , 168, 1 76 radikal demokrasi 47 retorik 79, 89 risk 27, 28, 29, 30, 33, 34, 47, 7 1 , 73, 90, 1 12, 135, 152, 163 risk altındaki 28, 29, 30, 33, 34
1 8 8 / Özgürlüğün Pedagojisi sağduyu 75, 77, 104, 106 Sartre, Jean-Paul 35, 48 saygı 39, 40, 63, 75, 89, 102-ı07, 1 10, ı 1 3, ı 3 ı , 1 32, ı33-ı3s, ı37, 138, ı48, l SO, ıs2, ı s9-ı6ı, ı68, ı73, ı80, ı82 seçkinci 62, 87, 139, 1 50 seçkinler ı s3 sendika S4, 56, 1 1 1, 141 senkretizm ı21 sınav 39, 41, S3 sınıf (okul) 42 sınıf (toplumsal) ı4, 28, 50, 62, 8ı, ı6ı, ı76 siyah 26, 38, 40, 42, 8 ı , 92, ı6o siyaset 56, 76, ı o ı , 1 1 9, ı26 sorumluluk 56, 6ı, 75, 89, 94, 96, ı26, l3S, ı82 sosyal bilimler 1 1 , ı2, 22, 23, 55 sömürgeci 29, 30, 32-34, ı2ı, ıs2, ı63 sömürü 5ı, 62, 8S, ı68, ı76, ı77 tarım reformu 85, 100, ı 43 tarih 2ı, 30, 61, 88, 97, ıoı, ı ıs, ı 40, ı68 tarihin sonu 47, ı54, ı 8 ı tarihsel ı 8 , 29, 32, 45, 48, 64, 66, 69, 70, 73, 74, 77, 78, 86, 87, 94, 97, 103, 1 1 ı , 1 1 2, 1 1 5, 1 1 7, ı12, ı24, ı26, ı27, ı 4o, ısı, ı67, ı69, ı 8 ı tecrübe 27, ı20 teknik eğitim ı4, 66, 142 teknoloji S4, 130, ı42 televizyon 90, ı 77, ı 78 teori ı4, ıs, 20, 2ı, 22, 34, 52, 68, 92, ı68 terör 42, 6ı tevazu 13, 63, 72, 8ı, 93, 106, ıo9, ı 10, 134, ı44, ıs3, ıs9, ı60, ı6ı ticaret özgürlüğü ı 7 ı topluluk 25, 29, 3 ı , 33, 34, 7S toplumsal dönüşüm ı 64 tutarlılık 63, 79, 107, ı 44, ı50 umut 44, 48, 49, 96, 10ı, 102, ı ı4, ı ıs, ı23, ı44, ı6o üniversite 39, ı45 üretim 46, 68, 9ı, ı23, ı63, ı 64, ı66, ı 69 ütopya 60, 86, ı2ı varoluş 4S, 80, ı26, 139, ı 42, ı75 verim 2ı, ı28, ı34, ı43, ı44 yaşam desteği sistemi 95, 96, 97 yazın 22 yeterlilik 1 3S yetkinlik 60, 93, ı 84 yönetim 37-39 zihin 23, S2
KDV'd e n m uaft ı r ISBN 978-605-172-356-3 iY•o r d a m ·K i t a P. 111111 111111111111111 11111 1 1119 786051 7 2 3 563 ı YordamKıtap • YordamKıtap @YordamKıtap