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septiembre de 2025 Diario de Noticias A tu salud | ? El mapa emocional de la adolescencia DIÁLOGO CON LOLI GIMENO: DEL HOGAR AL AULA Octubre de 2026 TRABAJO ELABORADO POR: MAGDALENA MENDÍVIL Y ELISA JIMENO 2-5 ENTREVISTA LOLI GIMENO, docente y madre ANÁLISIS CONCLUSIONES Teorías y autores Ideas clave 6 7
LOLI GIMENO COMPRENDER LA ADOLESCENCIA EXIGE ADENTRARSE EN UNA ETAPA DE PROFUNDA TRANSICIÓN, CARACTERIZADA POR LA BÚSQUEDA DE IDENTIDAD, LA VULNERABILIDAD EMOCIONAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA AUTONOMÍA FRENTE AL GRUPO DE IGUALES. CON EL OBJETIVO DE ANALIZAR LAS CLAVES DE ESTE DESARROLLO Y EL PAPEL ESENCIAL DEL VÍNCULO DOCENTE, ESTAS PÁGINAS RECOGEN LA PERSPECTIVA PRÁCTICA DE LA EDUCADORA LOLI GIMENO. ESTE TRABAJO SE ARTICULA EN TRES SEC- CIONES ESENCIALES: UNA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD QUE ABORDA LOS RETOS DEL AULA Y EL ENTORNO DIGITAL, UN ANÁLISIS TEÓRICO QUE CONTRASTA SU TESTIMONIO CON LA EVIDENCIA ACADÉMICA Y, FINALMENTE, UN BLOQUE DE CONCLUSIONES SOBRE LOS PILARES DEL APRENDIZAJE EMOCIONAL. “La excelencia en el aula solo se logra combinando el conocimiento, la práctica y la parte emocional” En el aula hay que entrar de manera horizontal y buscando el respeto” “ ENTREVISTA 5 Las crisis de identidad forman parte del desarrollo de los adolescentes. Desde su doble experiencia como madre y docente, ¿qué diferencias nota entre lo que se vive en casa y en el aula? Si en casa se refleja en gestos como cambiar la decoración de la habitación o rechazar la ropa de niños, ¿cómo es esa tran- sición en el aula? - Se vive de manera distinta. En casa buscan más el separarse, la individualidad, estar ellos solos y en su propio espacio. Pasan mucho rato en sus habitaciones para dedicarse a lo que a ellos les gusta y con la puerta cerrada. En cambio en el aula es al revés, porque buscan el apoyo de sus pares. Hacen cosas para gustar a sus iguales. Muchas veces ves qué roles coge cada alumno para integrarse en el grupo porque necesitan el apoyo y la aprobación de sus iguales. En esta etapa de tanta vulnerabilidad, ¿qué estrategias o dinámicas utiliza en el aula para lograr un ambiente de confianza en el que todos se sientan escuchados y puedan expre- sarse sin miedo al juicio? - La clave está en el respeto. Quizá antiguamen- te había cierta verticalidad entre el profesor y el alumnado, pero yo creo que es muy importante entrar en aulas de adolescencia de manera horizontal, y buscando el respeto a tra- vés del respeto, no a través del man- do. Pero hay diferentes profesores y tácticas. En cualquier caso, creo que es importante ser sincera y respetar su espacio. Además, ellos tienen una capacidad de observar increíble y cuando entras en el aula ya notan cómo vienes, si entras bien o si entras mal, si quieres ayu- darles o no, y por qué lo haces… Si respetas su espacio y logras que se sientan cómo- dos todo fluye mejor y si necesi- tan algo te lo piden. Antes, el yo ideal lo marcaban la familia o el entorno cercano. ¿Sien- te que hoy las redes sociales han sus- tituido a esos referentes? ¿Percibe en el alumnado más presión por encajar en modelos irreales que afectan a su autoesti- 2 3 Docente y madre ma? -Eso ha sido... desastroso. Yo al principio pensa- ba que no era para tanto, pero ahora que estoy en el equipo de Convivencia del instituto mi visión ha cambiado. El 99% de los casos y proble- mas que nos llegan están relacionados con las redes. Buscan modelos que no existen, y a todos los niveles: amistad, sexual, físico, de relacionar- se con los demás…. Estamos ante una situación de cambio que para nosotros es muy difícil de entender. Y todos estos problemas a ellos les crea mucha inseguridad y muy poquita confianza en sí mismos que les afecta a su autoestima. Una de las señas de identidad del adolescen- te es querer hacer las cosas a su manera, solo o con quien él elija. ¿Cómo actúa el docente para ser un guía sutil sin que resulte una pre- sencia demasiado evidente o invasiva? -Esto está relacionado con lo que hemos hablado antes sobre el respeto. No puedes estar continua- mente preguntando: “¿Qué te pasa?”. A nadie le gusta que le interroguen. Creo que hay que empa- tizar. Los jóvenes son personas igual que noso- tros y hay que tratarles de la misma manera. La clave está en que ellos sepan que estás ahí, sobre todo si eres tutora, y que sientan confianza para acudir a ti cuando lo necesiten. Cada uno tiene sus necesidades, y yo por ejemplo, a los que veo que no les gusta que les pregunte, les digo: “Si necesitas algo ya sabes dónde estoy”. Sin embar- go hay otros que cuando hablas a solas con ellos te dicen “A mí pregúntame, a mí pregúntame una vez a la semana qué tal estoy”. Tenemos que conocerles, saber quiénes son… Es fundamental para darles el apoyo que necesitan. Las emociones en estas edades se viven con mucha intensidad. ¿Hasta qué punto el clima emocional en el grupo puede marcar o frenar el ritmo de aprendizaje? - Todo. Me explico, si hay un problema en el aula hay que intentar hacer equipo, que se sientan parte de un equipo en un sitio seguro. Y si hay que parar la materia, se para. Eso sí, a veces intentan engañarte un poco, y te sacan otros temas o problemas que han tenido el fin de sema- na para no avanzar... Eso tampoco. Es un tira y afloja. Pero sí, hay que escuchar y saber parar cuando sea necesario porque
- El refuerzo positivo en general es muy impor- tante en esta edad. Pero también hay que cono- cerles para poder actuar, porque unos necesitan el refuerzo positivo, otros necesitan tiempo, otros necesitan que les hagas de guía y les ayudes a organizar el trabajo… Cada uno es un caso. Ahí entran también los diagnósticos, que tienes que conocer para saber cuáles son sus necesidades. ¿Y cómo se traslada eso al aula en la que con- viven adolescentes con distintos ritmos de aprendizaje? -En nuestro centro trabajamos con docencia com- partida, y eso nos facilita mucho mantener dis- tintos ritmos de aprendizaje dentro de la misma materia. Ahora mismo somos el único centro en Navarra que tiene Diversificación inclusiva den- tro del aula ordinaria, lo que implica tener siem- pre fijos dos docentes. Detrás de esta metodolo- gía hay muchísimo trabajo porque tenemos dis- tinto currículum y distintos criterios de evalua- ción. Es decir, damos la misma materia pero eva- luamos de manera diferente a cada alumno según sus necesidades y diagnósticos; y podemos tener hasta cinco modelos de exámenes adaptados. En nuestro centro tenemos incluso una UCE (Uni- dad de Currículo Especial, asociada a una disca- pacidad intelectual o psíquica leve o moderada). En la búsqueda de autonomía es normal que los adolescentes crean que lo saben todo y tropiecen. ¿Cómo trabaja en clase para nor- malizar el error como parte del aprendizaje, de modo que no se traduzca en culpa ni dañe su autoconcepto? - Lo llevan fatal, muy mal. Y hay casos que si ellos son conscientes de que no pueden seguir el rit- mo de aprendizaje, que tienen muchos errores, se hacen los guays y dicen “Esto no sirve para nada” o ni entran en el aula. Pero realmente, ¿no quieren o no pueden estudiar? Esconden ese pro- blema y eso al final es una barrera. Por otro lado, viven en la inmediatez, lo quieren todo rápido y bien, y cuando han hecho algo mal y lo tienen que hacer otra vez… ¡Les cuesta la vida! ¿Qué podemos hacer nosotros? Sobre todo hablar con ellos e intentar que vean que de los fracasos se aprende. La inmediatez en la que viven tampoco ayuda y en parte también es culpa nuestra como sociedad. Les damos todo hecho, y yo la primera con mis hijos… Antes de que surja un posible problema ya se lo solucionamos. No queremos que sufran, no vaya a ser que tengan un trauma… Y al final tienen el trauma precisamente por lo contrario. A cuenta de todo eso, toda esta frustración tan difícil de gestionar, ¿acaba pasando factura a sus resultados académicos? - Sí, hay chavales que incluso se cierran en ban- da, ni lo intentan y es muy difícil hacer ese cam- bio de chip. Muy difícil. Actualmente trabaja con un grupo de alumnos con altas capacidades, en el que la frustración también puede darse por su autoexigencia. ¿Cómo se gestiona en este caso? - En este caso, si consigues crear un ambiente en el que ellos estén cómodos y motivarles, ¡son maravillosos! Aquí también cada uno es un mun- do, es decir, en ellos aún hay más diversidad. Lo que el docente tiene que descubrir son sus poten- ciales. Nosotros tenemos un grupo de altas capa- cidades en el centro, pero como son de diferentes edades, para desarrollar proyectos conjuntos lo que estamos haciendo es sacarles dos horas de las clases ordinarias, por decirlo así, y agrupar- los por ciclos y afinidades. Falla la adaptación en el mismo aula y es algo en lo que estamos traba- jando para cambiar y mejorar. Ahora mismo están mucho más adaptadas las clases para los distintos trastornos (TDH, dislexia, espectro aus- tista, trastornos de aprendizaje…) que para las altas capacidades. Todavía no se sabe muy bien cómo adaptar las clases a este alumnado. ¿Y qué tal lo llevan ellos? - Ellos son increíbles. Si logras motivarles y que trabajen en lo que les gusta, te dan mil vueltas. ¿Tú sabes lo que es tener un alumno que sabe más que tú y disfrutar como una enana viéndo- le trabajar? Trabajamos en proyectos en los que disfrutamos juntos. Es una pasada. Yo estoy feliz con ellos, no podéis imaginar lo que estoy apren- diendo. Les llamo mis Oompa Loompas (risas). Curran un montón y me lo exigen a mí también. Por ejemplo, estamos preparando una exposición interactiva, Navarra 27, sobre el centenario de la Generación del 27, que hemos presentado en Edu- cación, en Juventud y en el claustro, y nos han dado una subvención. Pues a veces vienen a mi despacho para ver si he mandado tal o cual docu- mento, me piden que trabajemos por las tardes porque vamos justos con alguna entrega… y cómo les voy a decir que no, ¡claro que voy! Les cuesta mucho relacionarse, pero si consiguen superar eso… son como una explosión de entu- siasmo. Cambiamos de tema para hablar de estilos educativos. Según su criterio, entre los mode- los democrático, permisivo, autoritario e indi- ferente, ¿cuál considera más adecuado en Secundaria? ¿Varía respecto al que aplica en casa con sus hijos? - Yo apuesto por el democrático. Y me explico. A los alumnos les tienes que querer un mon
ANÁLISIS SEGÚN LA TEORÍA6 La búsqueda de identidad descrita por Erikson se manifiesta en toda su complejidad. Por un lado, la cri- sis de identidad (¿quién soy yo?) explica la diferencia que Gimeno observa entre el comportamiento del adoles- cente en casa y en el instituto. Como ella señala, mientras que en casa busca la dife- renciación mediante el aislamiento en su habitación, dentro del aula traslada esa bús- queda al grupo de iguales, adoptando distin- tos roles sociales para lograr la integración, la aprobación y el reconocimiento de sus pares. Paralelamente, la crisis de afirmación (¿qué soy yo?) activa la búsqueda de autonomía e independencia. Los alumnos necesitan hacer las cosas a su manera y con quien ellos elijan, manifestando a menudo esa percep- ción de omnipotencia u omnisciencia des- crita por la teoría (“yo lo sé todo”). Ante esto, Gimeno defiende que la intervención docen- te debe situarse desde el respeto y la hori- zontalidad, actuando como un guía sutil que no “interroga” de forma invasiva, adaptán- dose a las necesidades de cada estudiante. Esta constante tensión entre la percepción de autosuficiencia y la realidad influye direc- tamente en el autoconcepto y la autoestima. La brecha entre el Yo Real y el Yo Ideal se ha agravado debido al impacto de las redes sociales. La docente califica este fenómeno como “desastroso”, revelando que cerca del 99% de los casos que gestiona en el equipo de Convivencia derivan de las redes, donde los adolescentes persiguen modelos irreali- zables a nivel físico, afectivo y social, que merman gravemente su autoestima. Una autoestima vulnerada genera a su vez un rechazo ante el fracaso; por ello, Gimeno explica que los alumnos “llevan fatal” el error, prefiriendo mostrar apatía, conduc- tas de evasión o decir “esto no sirve para nada” antes que exponer sus limitaciones ante los demás. En relación con los estatus de identidad pro- puestos por Marcia, es posible identificar diversas trayectorias en la actitud del alum- nado. La falta de compromiso y el abandono académico traducen estados de identidad difusa, mientras que la participación activa en proyectos del centro –como Navarra 27 con el alumnado de altas capacidades, Rapoesía o Tejiendo Redes– facilita la explo- ración propia de la fase moratoria. Por otro lado, la entrevistada advierte que aquellas conductas marcadamente disrup- tivas suelen reflejar una identidad negativa, siendo la manifestación de vivencias trau- máticas o contextos de profundo dolor fami- liar que superan la capacidad de autorregu- lación del estudiante. En lo relativo a los estilos educativos, la visión de la docente coincide plenamente con lo que dicen los estudios al apostar de forma explícita por el estilo democrático. Para Gimeno, la clave reside en transmitir afecto y combinarlo con unas pocas normas claras basadas en el respeto mutuo. De igual modo, la entrevistada hace hincapié en que lo que los jóvenes “maman” en casa deter- mina su actitud, constatando cómo los patro- nes familiares de autoritarismo, permisivi- dad o desatención se reflejan en su compor- tamiento. Finalmente, el análisis del clima emocional revaloriza la teoría del apego de Bowlby y cómo evolucionan los lazos afectivos en la adolescencia expuesta por Horno. Gimeno pone de manifiesto la coexistencia de múl- tiples Modelos Internos de Trabajo: desde la autonomía y el entusiasmo del alumnado con apego seguro, hasta perfiles que requie- ren un constante refuerzo positivo por patrones inseguros-ambivalentes, o aque- llos que rechazan el contacto directo bajo dinámicas de apego evitante. Ante situaciones de extrema vulnerabilidad social o falta de cobertura de necesidades básicas en el hogar, los problemas de con- ducta pueden afectar en el rendimiento aca- démico si no se atiende primero la dimen- sión neuroemocional. Es aquí donde la labor docente adquiere una dimensión repa- radora: al consolidar un espacio escolar caracterizado por la empatía, la docencia compartida y la inteligencia emocional transversal, la escuela puede actuar como una figura de apego secundario capaz de res- taurar la confianza del adolescente y acom- pañarle con éxito en su desarrollo personal. Octubre de 2026 EL TESTIMONIO DE LOLI GIMENO OFRECE UNA RADIOGRAFÍA PRECISA Y HUMANA DE LAS AULAS DE SECUNDARIA, SIRVIENDO COMO UN CLARO REFLEJO PRÁCTICO DE LAS PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LA ADOLESCENCIA. 7 Octubre de 2026 CONCLUSIONES w La práctica educativa demuestra que no se puede separar el rendimiento académico del estado emocional del alumnado. Cuando los adolescentes atraviesan situaciones de dolor, ansiedad o falta de seguridad, la capacidad cognitiva se frena. Por ello, atender el clima emocional en el aula y saber parar cuando surgen conflictos no es una pérdida de tiempo, sino una condición necesaria para que el aprendizaje real pueda darse. La inteligen- cia emocional como condición indispensable del aprendizaje A PARTIR DE LA INTEGRACIÓN ENTRE LA TEORÍA SOB